[1]Szkoła to fundamentalne dobro wspólne. Podstawa silnej gospodarki, bogatej kultury i dobrej polityki Rzeczypospolitej. W globalnej rywalizacji, jakość siły roboczej i poziom innowacyjności są kluczowe dla siły gospodarki. Z kolei polityka demokratyczna od wspólnot mieszkaniowych, przez samorząd, po rząd centralny zależy od poziomu edukacji obywatelskiej. To są prawdy wydawałoby się elementarne, do których chyba nikogo nie trzeba przekonywać. A jednak z jakichś powodów polska szkoła takim fundamentem Rzeczpospolitej nie jest. A przynajmniej przestaje być.

Obraz polskiej edukacji jaki wyłania się z badań porównawczych nie jest najgorszy, a nawet nieco się poprawił, a jednak odczuwamy, że jej poziom mierzony już nie wynikami egzaminów testowych, ale ogólną kompetencją kulturową szybko się obniża. Szczególnie dobrze widać to na uniwersytecie. Rzeczy dotąd właściwie oczywiste, taki już nie są i kursy wprowadzające lub podstawowe poprzedzać trzeba coraz częściej coraz bardziej elementarnymi wyjaśnieniami. Wydaje się zatem, że nasz system edukacyjny poddany kilka lat temu dość gruntownej reformie – nie spełnia swojej zasadniczej funkcji.

Z jednej strony bowiem założenia tej reformy w dużej części okazały się błędne. Za dobry uznać należy pomysł zunifikowanego, ocenianego zewnętrznie egzaminu maturalnego. Jednak ani likwidacja szkół zawodowych, ani tym bardziej cieszące się fatalną opinią gimnazjum do udanych posunięć już nie należą. Obie porażki wynikają bowiem już to z wielkiej naiwności, by nie powiedzieć utopijności ekonomicznej – jak w wypadku wiary w stopniowy zanik popytu na wykwalifikowanych robotników i rzemieślników, już to z pedagogicznej ideologii - ujmującej człowieka tylko jako podmiot poznawczy, ale nie jako podmiot emocjonalny i moralny. W obu przypadkach odbiła się nam czkawką fatalna kultura analizy, planowania i projektowania w instytucjach publicznych, a gdzieś nad tym wszystkim wisi pytanie o jakość narodowego zaplecza eksperckiego, czyli kondycję polskiego uniwersytetu.

Z drugiej strony - reforma była źle wprowadzana. Po pierwsze, kolejny rząd zakwestionował jej kształt i próbował ją bezskutecznie odwrócić, a następnie o ile się da hamować. Pytanie o przyczyny takiego stanu nie cieszy się jednak wielką popularnością. Tymczasem konstrukcja naszego systemu politycznego sprawia, że silne grupy interesu – takie jak np. (lewicowe) nauczycielskie związki zawodowe – potrafią wykorzystywać partie polityczne do realizacji swoich partykularnych interesów, wbrew oczywistemu interesowi ogólnemu. Nie zadaje się u nas zazwyczaj pytania, kto na danych regulacjach korzysta. Biadolimy nad niezdolnością dochodzenia do kompromisu i utrzymywania go wewnątrz klasy politycznej. Okazuje się jednak, że zamiast utyskiwać na jakość czynnika ludzkiego, należy analizować logikę instytucji politycznych i wytwarzaną przez nie matrycę interesów. A przecież gra interesów w sytuacji zmiany reguł jest sprawą kluczową – tym bardziej w sytuacji zmiany systemowej. Historia polskiej edukacji po 1989 r. jest zatem odpryskiem szerszej historii polskiej transformacji po komunizmie.

Po drugie, reformę oparto na starych kadrach, nie dostosowując do niej systemu kształcenia nowych ich członków. Zawiódł zatem nie tylko czynnik polityczny, ale także czynnik administracyjny. Przeniesiono zarządzanie oświatą do samorządów w sytuacji zupełnej niemal nieobecności fachowców na tym poziomie, pozostawiając skostniałą sklerotyczną administrację centralną, która – jeśli się ją pozna z bliska – okazuje się mocno osadzona w myśleniu korporacyjnym i niezdolna do poszerzenia horyzontów intelektualnych poza doraźne stosowanie zadanych procedur. Jednak lekceważenie fenomenu pamięci instytucjonalnej jest również zaledwie odpryskiem szerszego problemu niezrozumienia funkcji zarządzających państwa i (nie)zdolności polskiej administracji do uczenia się. Zatem obok problemu edukacji dzieci, stoi przed nami ogólny problem stworzenia uczącego się państwa.

Problemy reformy edukacji nie są jednak wyłącznie naszym udziałem. Trzeba zatem rozglądać się po świecie i kopiować najlepsze rozwiązania, pamiętając o zachowaniu kontekstu.[2] Słuchać też należy przestróg i nie powtarzać, jak to zrobiono w latach 90., cudzych błędów. Niedawno na łamach ”The Wall Street Journal” przewodniczący National Endowment for the Arts – Dana Gioia ubolewał nad upadkiem edukacji amerykańskiej.[3] „Pamiętam czasy kiedy każda amerykańskie liceum[high school] miało program muzyczny, z chórem i zespołem, zazwyczaj jazzowym, czasami nawet orkiestrą. Każda szkoła wyższa oferowała program sztuki dramatycznej, czasami instruktaż tańca. I była też okazja do pisania w szkolnej gazetce i magazynach literackich, jak i kursy sztuk pięknych. Z przykrością stwierdzam, że te programy nie są już dostępne. Ten niegdyś wizjonerski i demokratyczny system został niemal całkowicie rozmontowany przez działające w dobrej intencji, ale krótkowzroczne rady szkolne [school boards], komisarzy hrabstw i urzędników stanowych, przy zazwyczaj obojętnej postawie rządu federalnego. [...] Co zrobić z systemem szkolnym którego jedynym celem wydaje się produkowanie pracowników o minimalnych kompetencjach na poziomie wejściowym? Ta sytuacja jest kulturalnym i edukacyjnym kataklizmem, ale ma także olbrzymie i alarmujące konsekwencje gospodarcze. [...] Aby efektywnie konkurować, kraj potrzebuje kreatywności, pomysłowości i innowacyjności.”

Widać zatem, że koncentrowanie się wyłącznie na potrzebach gospodarczych może długofalowo przynieść poważne koszty. Również tak powszechna dziś wiara w zbawienną moc rynku musi mieć swoje ograniczenia. „Musimy pamiętać, że rynek daje tylko jedną rzecz – wszystko wycenia. Rolą kultury jest wykraczać poza ekonomię. Ona nie skupia się na cenie rzeczy, ale na ich wartości. I ponad wszystko szkoła powinna mówić nam, co jest poza ceną. Kultura powinna dostarczać przekonywującego ujęcia dobrego życia poza masową konsumpcją. Istnieje tylko jedna siła społeczna wystarczająco duża i silna, by zrównoważyć komercjalizację wartości kulturowych, nasz system edukacyjny. Tradycyjnie, edukacja była jedyną rzeczą, jaką nasz naród zgodził się pozostawić poza całkowitą władzą rynku, czyniąc ją obowiązkową i dostępną dla każdego. Prawdziwym celem edukacji w sztukach pięknych jest stworzenie kompletnej istoty ludzkiej, zdolnej prowadzić udane i produktywne życie w wolnym społeczeństwie.”

I. Czemu narzekamy?

Kluczowym pytaniem, które trzeba zadać, kiedy myśli się o systemie edukacji jest pytanie: kim jest absolwent polskiej szkoły? Istotą postawy polskich uczniów jest asekuranctwo. Są asekuranccy życiowo, asekurancko się uczą i asekurancko myślą. Czasami są nieprawdopodobnie brutalni i zdeprawowani, ale podobnie zdarzają się uczniowie niesamowicie inteligentni, konsekwentni i pracowici. Jednak są to marginesy – pierwszy o wiele za duży, a drugi o wiele za mały. Zasadniczym deficytem polskich uczniów jest – i to obojętnie, czy na lekcji polskiego, fizyki, czy wychowawczej – brak spontaniczności poznawczej i organizacyjnej. Każdy najchętniej ściągnie co trzeba z internetu, zaliczy tyle, ile starcza na przeciętne oceny (ewentualnie oprócz przedmiotów, które stanowią fundamenty przyszłej kariery) a organizację szkolnych imprez odda maniakom i aktywistom, którzy marzą o karierze gwiazdy telewizyjnej lub polityka. Uczenie się nie jest wyzwaniem intelektualnym, a działanie zbiorowe pozostaje przykrym obowiązkiem. Nic zatem dziwnego, że ze szkoły wychodzą ludzie myślący schematycznie, bierni społecznie. Tacy jak... ich nauczyciele.

Sprawa stanie się chyba jaśniejsza, jeśli przypomnimy sobie, czego wymagał system edukacji zbudowany w PRL. Bierność społeczna, aktywność partyjna, konformizm, dyscyplina, ale i duża erudycja. Polska demokracja ludowa odziedziczyła po IIRP znakomite standardy intelektualne gimnazjum/liceum, a dla potrzeb budowania potęgi gospodarczo-militarnej zbudowała bardzo ambitne programy nauczania nauk ścisłych. To jednak tylko dla niewielkiej liczby, kontrolowalnej i kooptowalnej populacji najzdolniejszych. Reszta miała być wykształcona na pracowników organizacji typu tailorowskiego, czyli wykwalifikowanych robotników, umiejących pisać i liczyć. I trzeba przyznać, że szkoła PRL-owska odpowiadała celom i zadaniom, jakie stawiało przed nią państwo i w tym sensie była to szkoła efektywna.

Jeśli teraz spróbujemy zanalizować, jaka jest szkoła IIIRP to zobaczymy w krzywym zwierciadle całą polską transformację. Okazuje się bowiem, że jest ona jako model organizacyjny podobna do swojej poprzedniczki. Inny jest podmiot finansujący, ale ten sam nadzorujący, inne są programy szkolne, ale nauczyciele ci sami itp. Po kilkunastu latach reform widać, że spuszczamy coraz niżej wysoko zawieszoną poprzeczkę dawnej edukacji średniej, by umożliwić jej upowszechnienie, jednocześnie rozpaczliwie odtwarzając, niedawno zamykaną edukację zawodową.[4] To instytucjonalne dziedziczenie nie jest przy tym funkcjonalne, zmienił się wszak radykalnie kontekst społeczno-polityczny i cele edukacji. Czyli mamy do czynienia ze szkołą, w technicznym tego słowa rozumieniu, postkomunistyczną – tzn. próbującą adaptować do nowego otoczenia, stare rozwiązania strukturalne, czego efektem jest sztywność instytucjonalna i niefunkcjonalność. Polska szkoła jest obecnie niefunkcjonalna w podwójnym sensie – nie realizuje nawet tych zadań, które odziedziczyła po swojej PRL-owskiej poprzedniczce (wszak np. ostatnią rzeczą, jaką można o dzisiejszych uczniach powiedzieć jest to, że są zdyscyplinowani)[5], nie posiadając przy tym strukturalnej zdolności akomodacji i dołączania nowych zadań (patrz: dodawanie ciągle nowych bloków programowych, zamiast zmiany ich struktury). Co więcej, państwo samo chyba nie bardzo wie, jak i jakie przed nią postawić zadania. Mamy zatem do czynienia ze słabą szkołą w słabym państwie, ale i słabymi uczniami, rodzicami i nauczycielami w słabym społeczeństwie.

Ogólnie rzecz ujmując, celem współczesnej edukacji jest dzisiaj upowszechnienie wysokiej jakości kształcenia, czyli coś, co dotąd wydawało się niemożliwe do osiągnięcia. System edukacyjny musi być zatem inkluzywny i ambitny. W sensie polityczno-ekonomicznym oznacza to, że szkoła jest podstawowym narzędziem redystrybucji państwowej, ponieważ dostarczać ma nawet najbardziej upośledzonym życiowo szans na zdobycie narzędzi społecznego awansu. To do sektora edukacji powinny przenieść się rozdmuchane i nieefektywne wydatki z sektora opieki społecznej – tu będą to mniejsze i lepiej wydane pieniądze. Nowe zadania stojące przed szkołą w społeczeństwie postindustrialnym to life-long learning in the knowledge-based economy, czyli permanentna edukacja w gospodarce opartej na wiedzy. Szkoła powinna produkować uczniów umiejących się uczyć, zarządzać własną wiedzą i mających nawyk uczenia się przez całe życie. Jest to konieczność wynikająca ze zmieniającego się charakteru światowego podziału pracy, regionalnej integracji gospodarczo-politycznej i kolejnych rewolucji technologiczno-komunikacyjnych. Specyficznie lokalnym, polskim wyzwaniem – prawdopodobnie dużo trudniejszym, niż to pierwsze - jest odtworzenie i upowszechnienie zniszczonych wzorców dobrego obywatela i przedsiębiorcy, odpowiedzialnego społecznie człowieka interesu.

Tego typu efekty można uzyskać poprzez inteligentne programy i metody, oparte na wnioskach z badań empirycznych. Dla przykładu, wykształcenie w uczniach przyjemności w czytaniu sprawia, że niemal zanikają różnice w osiągnięciach między uczniami z najbiedniejszych i najbogatszych rodzin. Podobnie też, jeśli uczniowie dzięki szkolnym programom artystycznym w dorosłym życiu będą posiadali nawyki uczestniczenia w życiu kulturalnym, to w wyraźnie wyższa będzie wśród nich także frekwencja wyborcza. Z kolei intensywne i szerokie promowanie sportów zespołowych, może później nie tylko przynieść satysfakcję kibicom, ale sprawić, że zasadniczemu podwyższeniu ulegną umiejętności współpracy w zespole i duch działania kolektywnego.

Oznacza to sytuację, w której szkoła musi precyzyjnie, systematycznie i sprawnie transmitować jednolity zestaw wiedzy, umiejętności i wartości, co zakłada duży poziom perfekcji organizacyjnej, a przede wszystkim bardzo wysokie wymagania wobec nauczycieli. Okazuje się bowiem, że tym, co powraca na nowo jest stary średniowieczny model mistrz-uczeń. Dotąd bowiem zamiast nauczyciela liczył się program, realizowany przez system – przedmioty szkolne podzielone były wg wydziałów uniwersyteckich, a każdy nauczyciel odpowiadał za swój element układanki. Dzisiejszym wyzwaniem jest system nauki zespołowej, czyli model zespół mistrzów-uczeń (lub zespół uczniów).

Taki ambitny cel, cel na miarę nowego wieku i nowej epoki gospodarczej, może być zrealizowany tylko przy założeniu odpowiedniego połączenia woli i wiedzy i - jak zwykle - szczęścia. Reforma systemów edukacji jest dziś wszak zadaniem porównywalnym z reformami systemów opieki medycznej i emerytalnych. Tymczasem polskiej szkoły nie da się reformować, ponieważ nie stanowi ona pełnego systemu. Od wielu lat nikt tak naprawdę nie uznał za konieczne stworzenia rozbudowanego i jednolitego mechanizmu samoobserwacji, który dałby podstawę do dokonania trafnego opisu stanu faktycznego, a następnie przeprowadzenia analiz i symulacji w oparciu o sprawdzone wzorce najlepszych praktyk światowych, z uwzględnieniem oczywiście lokalnej specyfiki.[6] System nie posiada narzędzi zdobywania wiedzy o samym sobie – nikt zatem nie wie, jaka jest szkoła we wszystkich jej kluczowych aspektach (dokładne przekroje osiągnięć uczniów, skuteczność nauczania, portret kadry nauczycielskiej). Tymczasem podstawą zarządzania jest samoopis. Wdrożenie takiego mechanizmu byłoby przy tym zadaniem nieporównywalnym w swojej intelektualnej i praktycznej komplikacji z żadną dotychczasową zmianą.

Problemy można oczywiście mnożyć. Doświadczenia światowe – ostatnio głównie z Ameryki Łacińskiej - pokazują np. dużą skuteczność bonu edukacyjnego, który – przy zautonomizowanym zarządzaniu jednostkami - nie tylko prowadzi do oszczędności, ale do podwyższenia ogólnego poziomu nauczania oraz większego zaangażowania rodziców.[7] Jednak do tego oraz następnego w kolejności przejścia do zarządzania kadrami i wiedzą nauczycieli potrzeba nowych wykwalifikowanych dyrektorów-menadżerów (tzw. New School Management). Obok tego oczywiście gruntownej zmianie musi zostać poddany system awansu i wynagradzania nauczycieli, oparty na zindywidualizowanej ocenie faktycznych osiągnięć i możliwie wszechstronnym rozwoju zawodowo-społecznym. Dyrektorzy i nauczyciele muszą bowiem na nowo stać się liderami i integratorami swoich społeczności.

Dla tego typu zmian nie ma jednak woli politycznej, ponieważ oznaczałoby to dla ministra pójście na czołowe zderzenie ze związkami zawodowymi. A jak silny jest polski rząd koalicyjny, wyłoniony z parlamentu wybranego w ordynacji proporcjonalnej, pokazuje łatwość z jaką różnego rodzaju interst groups, np. związki zawodowe potrafią stępiać i wyhamowywać ambitne projekty reform.

II. Najsłabsze ogniwo

Można się jednak pokusić o znalezienie najsłabszego ogniwa w łańcuchu tworzącym polskie edukacyjne vicious circle. Oczywiście skuteczne reformowanie to skoordynowane działanie na każdym kluczowym polu, jednak wydaje się, że istnieje jeden element, bez zmiany którego żadna zmiana nie będzie na dłuższą metę możliwa. Jest to przy tym element do tej pory najbardziej oporny zmianom i najbardziej chyba zmitologizowany. Jest nim... uniwersytet. Trzeba zatem zadać pytanie, czy polski uniwersytet jest przygotowany do kształcenia kadr nowej szkoły i czy ogólnie jest dostosowany do wyzwań rzeczywistości?[8]

Jakie to wyzwania? Po pierwsze integracja ze światowym obiegiem wiedzy (Polska jest za małym krajem dla wielu dziedzin nauki), następnie dostarczenie wykwalifikowanych kadr dla nowoczesnej gospodarki i administracji, priorytetyzowane badania i rozwój technologiczny, czy – last but not least – budowanie ponowoczesnej świadomości historyczno-narodowej. Należy uznać, że uniwersytet, który w Polsce jest państwowy, może i powinien być narzędziem modernizacji gospodarczej i otrzymując państwowe finansowe powinien realizować zadania wyznaczane mu przez potrzeby państwa.

Po drodze należy od razu obalić jeden fatalny mit o polskiej edukacji akademickiej. Otóż od wielu lat powtarza się bezmyślnie tezę o wielkim boomie i sukcesie edukacyjnym, jaki przeżywa Polska. Tymczasem nie mamy do czynienia z żadnym boomem edukacyjnym, a jedynie z boomem biznesu edukacyjnego. Nie idzie bowiem o ilość wydrukowanych dyplomów ukończenia studiów wyższych, ale o jakość i przydatność tej edukacji. A z tym, jak wiemy jest po prostu źle. Nazwy kierunków są efektowne, ale pod atrakcyjnymi szyldami kryją się programy poskładane z tych samych przedmiotów i wciąż od wielu lat ci sami profesorowie. Szczególnie przy tym uderzający jest brak prywatnych uniwersytetów. Ilość pieniędzy zainwestowanych w edukację wyższą po 1989 r. wskazywałaby na możliwość powstania przynajmniej kilku takich instytucji. Skoro zaś po 17 latach zmian nie ma w Polsce ani jednej szkoły na wzór choćby Central European University w Budapeszcie, to należy uznać, że jest to w danych okolicznościach zachowanie racjonalne. Nikt bowiem nie będzie wkładał naprawdę dużych pieniędzy w ambitną i płatną edukację na światowym poziomie, skoro potem nie będzie miał gwarancji osiągnięcia zysku z takiej inwestycji.

Otwiera to dopiero tasiemcowo długą listę wad i problemów polskiego uniwersytetu. I ponownie trzeba powiedzieć, że wcale nie chodzi o pieniądze. Jest to kolejny mit. Jeśli bowiem chodzi o kwoty przeznaczane w Polsce na edukację wyższą w odniesieniu do PKB, Polska przeznacza środki porównywalne z Norwegią (1,5% PKB).[9] Oczywiście porównanie kwot realnych daje wyobrażenie o dzielącej nas od państw skandynawskich – które stanowić powinny dla nas wzór – przepaści. W Polsce wydaje się rocznie na instytucje edukacyjne w przeliczeniu na jednego studenta nieco ponad $4500, podczas gdy ta sama Norwegia przeznacza ponad $14.500, a przodujące Szwajcaria i USA odpowiednio po $22.800 i $20.600.[10] Podobnie jest jeśli chodzi o wydatki na badania i rozwój w tym sektorze – Polska: 0.2% PKB, Szwecja: 0.9% PKB, zaś średnia UE25 to 0.4% PKB.[11] Co ciekawe wydatki na badania finansowane przez polski przemysł spadły między 1995 a 2003 rokiem o połowę z nieco ponad 10% całości funduszy na badania do nieco ponad 5%.[12] Ten wyrywkowy z konieczność przegląd statystyk pokazuje, że Polska inwestuje w stosunku do swoich możliwości spore kwoty pieniędzy, lecz nie wydaje ich efektywnie i nie potrafi uczynić z takich wydatków priorytetów już nawet nie dla państwa, ale dla przemysłu.

Ale jak powiedziałem wyżej, pieniądze to nie wszystko. Fundamentalnym problemem jest przede wszystkim katastrofalny stan polskich bibliotek naukowych. Nie chodzi mi przy tym o żenującą ilość dostępnych nowych pozycji wydawanych w Polsce, ale o całkowitą nieobecność klasycznej literatury naukowej (na pewno z zakresu nauk humanistycznych, społecznych, ekonomicznych i politycznych, bo te śledzę uważnie) – nie mówiąc już o najnowszych publikacjach.[13] Nie ma co przy tym czekać na tłumaczenia, ponieważ pewnych pozycji po prostu się u nas nigdy nie przetłumaczy. Jeszcze większym skandalem jest brak dostępu – nawet na największych uniwersytetach - do podstawowych sieci czasopism naukowych, takich jak np. Athens, udostępniający pozycje największych oficyn na świecie: Oxford, Cambridge, Blackwell i Sage.[14]

Skutkiem tego stanu jest faktyczna i często po prostu zawstydzająca ignorancja polskich naukowców, co do tego, co, kto i gdzie pisze dziś na świecie. Inną fatalną konsekwencją tego stanu jest konieczność bardzo kosztownych wyjazdów zagranicznych, podczas których całe dnie spędza się przy kserografie lub ściągając z internetu to, co powinno być normalnie dostępne w Polsce. Na to, co powinno być sensem takich wyjazdów, czyli kontakt z naukowcami zagranicznymi – dla efektywności którego potrzeba elementarnej znajomości bieżącego stanu badań - nie ma często po prostu czasu.

Jeszcze innym – kto wie, czy nie najgorszym - następstwem tej sytuacji, jest fakt, że ktokolwiek chciałby po ukończeniu dobrej zachodniej uczelni powrócić do Polski i uczyć polskich studentów, nie będzie miał możliwości zadania im odpowiednich tekstów na zajęcia, nie mówiąc już o często szokującej niekompatybilności wiedzy i otwartej niechęci osobistej środowiska. Druga stroną tego samego problemu jest faktyczna niekompatybilność polskiej nauki z nauką światową. Polscy autorzy bardzo rzadko publikują w światowych czasopismach (nic dziwnego, skoro ich nie czytają), ich dorobek jest więc często po prostu zupełnie nieznany – nawet w sytuacjach, kiedy naprawdę jest wart uznania. I wreszcie mamy do czynienia z sytuacją, w której ten, kto utrzymuje się na jako takim poziomie, czyta prace światowe i odwiedza zachodnie uczelnie, jest wysoce ceniony za samo bycie de facto dobrze poinformowanym.

Kolejnym fundamentalnym grzechem polskiej akademii jest pełzająca komercjalizacja, czyli sytuacja, w której coś, co oficjalnie jest bezpłatne, okazuje się być przede wszystkim płatne i to najczęściej dla biedniejszych, wiec gorzej wykształconych studentów. Istnienie konstytucyjnie gwarantowanej bezpłatnej edukacji wyższej jest fundamentalną przeszkodą na drodze do wykształcenia się normalnego systemu edukacji wyższej, podobnie jak ma to miejsce w służbie zdrowia w przypadku bezpłatnego leczenia – ostatecznie najczęściej i tak kończy się na korzystaniu z odpłatnej usługi. Dlatego właśnie nie powstał w Polsce żaden prywatny uniwersytet – jeżeli państwowa instytucja, oprócz najlepszej kadry ma jeszcze atut w formie bezpłatnych studiów, nikt nie jest w stanie zagrozić jej monopolistycznej pozycji.

Bezpośrednio po komercjalizacji wymienić trzeba złą hierarchiczność relacji zawodowych. Jest to sytuacja, w której bez poparcia wpływowego profesora lub całej grupy profesorów nie ma możliwości awansu naukowego. Istniejące koterie korzystają przy tym z zapisów ustawowych, które pozwalają doktorom habilitowanym zakończyć praktycznie działalność naukową i zająć się zarabianiem pieniędzy. Osoba taka musi mieć zajęcia ze studentami (co często niepotrzebnie rozdyma curricula), ale nie można jej zwolnić za zaniedbywanie rozwoju naukowego. Wpływy środowiskowe są także najważniejszym kluczem do państwowych pieniędzy przydzielanych przez Komitet Badań Naukowych.

Limitowana ilość samodzielnych pracowników naukowych w połączeniu z dużym zapotrzebowaniem na ich tytuły pośród uczelni prywatnych, skutkuje największym przekleństwem polskiego zawodowego życia naukowego, czyli wieloetatowością.[15] Ci, którym się udaje pozostać na uniwersytecie szybko robią habilitacje i zaczynają zarabiać pokaźne pieniądze, pracując na kilku uczelniach.[16] W tym czasie właściwie umierają naukowo, a ich książki coraz częściej zaczynają przypominać dzieła rozproszone – pisze się okolicznościowe teksty, a następnie szuka się tytułu, który znajdzie między nimi coś wspólnego.

Inną konsekwencją niezdrowych reguł jest zła cyrkulacja kadr. Jest faktem, że pozostanie na państwowej uczelni wyższej jest możliwe tylko tam, gdzie właśnie zostawać się nie powinno. Na całym świecie obowiązuje bowiem zasada, od której czyni się nieliczne wyjątki w wypadku bardzo wybitnych naukowców (np. byłego już rektora Harvardu – Lawrence’a Summersa), że świeżo upieczony doktor nie zostaje na swojej uczelni, a zaczyna się piąć w hierarchii akademickiej poczynając od mniej prestiżowych uczelni. Zmiana miejsc pracy następuje przy tym dość często, podobnie jak ilość wyjazdów na stypendia i urlopów naukowych. W Polsce w praktyce zostać można jedynie na uczelni, którą się właśnie ukończyło – chyba, że otwiera się gdzieś w Polsce taki sam nowy kierunek. Akademicy na swoich macierzystych uczelniach pracują często całe życie, co kończy się m. in. tym, że ich zajęcia przez lata są takie same, a o władzę w instytutach toczą się zażarte boje między zwalczającymi się sektami. Trzeba też przy okazji poruszyć drażliwą sprawę wieku. Polski świat akademicki niebezpiecznie się starzeje. Jeśli średni wiek doktora habilitowanego w Polsce to ok. 45 lat, podczas gdy w Niemczech, skąd zaczerpnęliśmy system habilitacyjny niemal 10 lat mniej, to można się zastanawiać, jaki ma sens utrzymywanie systemu w którym profesurę dostaje się kilka lat przed emeryturą.

W takiej sytuacji często niemożliwe jest zespołowe wytwarzanie wiedzy, co jest dziś już standardem światowym. Chodzi tu nie tylko o regularne i efektywne zebrania naukowe w katedrach i instytutach – co przy ciągle tych samych i często zabieganych ludziach, kończy się po prostu dyskusjami na wiecznie te same tematy – ale także o upowszechnienie multidyscyplinarnego charakteru badań naukowych. Tradycyjne „branżowe” zjazdy naukowe (jeśli nie są po prostu dobrze zakrapianymi imprezami) nie sprzyjają kontaktom naukowców z różnych dziedzin, co w wypadku badania choćby złożonych problemów społeczno-gospodarczo-politycznych jest koniecznością.

Pochodną problemu braku multidyscyplinarności jest problem całkowitego niemal zamknięcia polskich uczelni na kontakty z profesjonalistami spoza świata akademickiego. Zdumiewająca nieraz ignorancja profesorów wyższych uczelni w sprawach praktycznych, o których wykładają – np. na kierunkach takich, jak zarządzanie – w połączeniu z brakiem obyczaju zatrudniania doświadczonych praktyków stanowi zasadniczą przeszkodę na drodze do uczynienie edukacji akademickiej atrakcyjną dla pracodawców.

Nieuchronnie wspomnieć trzeba w tym miejscu polskiej etyce naukowej. Ilość plagiatów zarówno wśród naukowców, jak i studentów, kupowanie prac dyplomowych, czy obsadzanie swoimi ludźmi komisji stypendialnych, nie mówiąc już o braniu łapówek za zaliczenia jest nie tylko syndromem ogólnej demoralizacji Polaków po komunizmie, ale także praktyką taką demoralizację podtrzymującą.

Ostatnim problemem, o którym chciałbym tu powiedzieć jest gigantyczny kompleks niższości polskich naukowców wobec Zachodu. I należy tu na sprawę spojrzeć naprawdę szeroko. Jeśli bowiem ludzi pracujący na uczelniach uznają siebie i są przez innych postrzegani jako prawdziwa elita społeczna, to istnienie takiego kompleksu niższości stanowi faktyczne podłoże do zaistnienia narodowego kompleksu niższości. I z tym – ni mniej, ni więcej – mamy obecnie do czynienia. Wysłuchując z ust ludzi z założenia uczonych peanów na cześć różnych modnych zachodnich bzdur – czy to z zakresu prawa, polityki, socjologii, ekonomii, czy nauk humanistycznych – w obliczu palącej potrzeby konceptualizowania lokalnego doświadczenia w nowoczesnych kategoriach a następnie formułowania interesów z naszego punktu widzenia, można dojść do zasadnego moim zdaniem wniosku, że Polska stała się obiektem dobrowolnej intelektualnej kolonizacji.

W tym miejscu zatem zasadne będzie pytanie o to, kto rządzi polskim uniwersytetem i kto stanowi zasadniczą przeszkodę na drodze do jego uzdrowienia. Innymi słowy, kto stanowi Anty-Rozwojowe Grupy Interesu?[17] Są to (starzy) profesorowie oraz sekretarki. Ustrojem polskiego uniwersytetu jest gerontokracja biurokratyczna.

III. Jaki powinien być dziś polski uniwersytet?

Aby doprowadzić instytucje akademickie do stanu jako takiego porządku należałoby - zanim zacznie się poszukiwać jakichś naprawdę pionierskich rozwiązań - doprowadzić do zasadniczego rozdzielenia pionu optymalizacyjno-administracyjnego od pionu dydaktyczno-naukowego. Na czele pierwszego stoi kanclerz, który jest menadżerem zajmującym się rozwojem i zarządzaniem instytucji, na czele drugiego stoi rektor, zajmujący się sprawami życia naukowego. Obecnie bowiem uczelnie tracą wielkie pieniądze na utrzymywanie archaicznych administracji, które ”pożerają” ich misję naukową, rządzą niekompetentnymi rektorami, bardzo utrudniają współpracę z instytucjami zagranicznymi i udowadniają, że nawet najprostsze rzeczy mogą okazać się nie do zrobienia. Polski uniwersytet cechuje się tym samym problemem, który przypisuje się polskiemu państwu: stanowiska polityczne, tzn. pochodzące z wyboru, mieszają się ze stanowiskami administracji, wymagającymi specyficznych kompetencji, a wiec takich, które winny być obsadzane w drodze konkursów. Kanclerz i rektor powinni być równorzędni w swych pozycjach i jeden nie powinien ingerować w kompetencje drugiego. Kanclerz bowiem powinien być wykwalifikowanym menadżerem na kontrakcie, rektor zaś wybieranym co kilka lat profesorem. Ale jest to rozwiązanie zaledwie korekcyjne, dlatego należy poszukiwać ciekawych rozwiązań systemowych.

W historii uniwersytetu zachodniego wyróżnić możemy kilka modeli organizacji uczelni. Po pierwsze, jest to uniwersytet w stylu średniowiecznym (Cambridge i Oxford), będący niezależną korporacją nauczycieli zrzeszonych w college’ach. Posiada on autonomię prawno-ekonomiczną, a ideały wiedzy, jakie mu przysługują zawierają się w łacińskim źródłosłowie – universitas (ogół, wszechświat), tzn. jego celem jest zdobycie wiedzy o całym wszechświecie, a wiedza to wiedza ogólna. Po drugie, mamy model nowoczesnego uniwersytetu narodowego, którego wzorcem był zawsze Humboldt Universtiat w Berlinie. Taka uczelnia jest państwowym urzędem narodowotwórczym, wykłada się na nim potrzebne przemysłowi narodowemu nauki ścisłe, potrzebne administracji państwowej nauki prawne oraz potrzebne narodowi tzw. nauki o duchu, czyli nauki zgłębiające i systematyzujące kulturę i historię narodową. Po trzecie, istnieje model uniwersytetu technicznego (politechniki) – instytucji badawczo-dydaktycznej, która jest de facto przedsiębiorstwem usługowym kształcącym kadry dla (post)industrialnej gospodarki i dostarczającym technologii różnym gałęziom przemysłu. Po czwarte, najbardziej udanym chyba modelem jest uniwersytet amerykanski, będący najczęściej korporacją dobra publicznego (fundacją), posiadającą radę nadzorczą i radę sponsorów i zatrudniający na kontrakty rektorów-menedżerów, a profesorom – dobieranym w otwartych konkursach - pozostawiając niemal wyłącznie dydaktykę. Jest to niebywale elastyczna i efektywna instytucja, bardzo czuła na potrzeby swoich klientów-studentów. Zadaniem polskiego rządu jest wprowadzenie systemu zachowującego równowagę między tymi modelami, ze wskazaniem na model amerykański.

Chodzi zatem o zachowanie równowagi między rynkiem a kulturą. Uczelnie muszą działać w reżimie efektywności ekonomicznej, muszą się utrzymywać i bilansować. Państwo powinno współfinansować studia wyższe, ale w formie bonu edukacyjnego, powinno obowiązywać oprócz tego czesne i to rynek powinien decydować o jego wysokości. Państwo powinno wyznaczać takim uczelniom priorytety związane z potrzebami gospodarczymi (np. kierunki studiów, projekty infrastrukturalne itp.), ale finansowanie badań zasadniczo winno odbywać się poprzez system prywatnych funduszy celowych i konkursy na granty tak, by włączyć w finansowanie uczelni podmioty gospodarcze, a same uczelnie skłonić do auatrakcyjnienia oferty naukowo-dydaktycznej. Z drugiej strony zasadne jest publiczne finansowanie badania z zakresu dziedzictwa narodowego i cywilizacyjnego, powinna również obowiązywać solidarność wewnątrzuniwersytecka, polegająca na dotowaniu działalność deficytowych instytutów zajmujących się kulturą i historią narodową. Koszty badań w tego typu dziedzinach rzadko bywają wysokie, natomiast ich kulturowa wartość jest często po prostu bezcenna.

Należy jednak dążyć do stanu, w którym finansowanie prac polskich naukowców zajmujących się dziedzinami nie mającymi szybkiego przełożenia ekonomicznego stanie się dla polskich biznesmenów naturalnym. Zaistnienie tego typu współpracy będzie oznaką, że polscy przedsiębiorcy zaczynają rozumieć swoje społeczne zobowiązania. Tego typu kulturotwórcza rola biznesu jest czymś naturalnym w Stanach Zjednoczonych, gdzie każda biblioteka, archiwum, galeria czy muzeum – czy to uniwersyteckie, czy miejskie - nosi imię swojego fundatora. Kanony działalności charytatywnej tworzyli tam wszak tacy ludzie jak Elihu Yale, Andrew Carnegie, J.P. Morgan, John D. Rockefeller, Leland Stanford, czy Solomon Guggenheim, a kontynuują Bill Gates, Warren Buffet i setki im podobnych.

Innym polem równowagi jest balansowanie między ogólnością a specjalizacją. Chodzi tu o wymiar indywidualny: studenci powinni z jednej strony kształcić się na pewnych etapach możliwie specjalistycznie, tak, by gospodarka nie ponosiła nadmiernych kosztów przysposabiania pracowników do swoich wymagań, ale z drugiej powinni posiąść (jeśli nie odbyło się to w liceum) pewien zakres wiedzy ogólnej, uniwersalnej z zakresu filozofii, literatury i historii (na wzór amerykańskiego liberal arts curriculum) – tak by stali się ludźmi kulturalnymi i obywatelsko świadomymi. Ale także chodzi o wymiar instytucjonalny: z jednej strony, uniwersytet musi pozostać tym, czym był u swego początku, jedną z najwspanialszych instytucji Zachodu, obejmującą całość wiedzy cywilizacji i jej narodów, ale z drugiej - musi on tworzyć wydzielone instytuty studiów zaawansowanych, poświęcające się zasadniczo zaawansowanym badaniom i ściśle współpracujące z gospodarką.[18]

Chodzi wreszcie o równowagę między dobrze pojętą stabilnością a mobilnością. Z jednej strony należy wspierać powstawanie stabilnych zespołów badawczych i szkół naukowych i oczywiście dobrze opłacać najlepszych naukowców.[19] Z drugiej jednak strony, należy mocno wspierać mobilność: wewnątrz uniwersytetów - studenci powinni swobodnie przemieszczać się pomiędzy instytutami i kierunkami, programy studiów powinny zezwalać na dużą elastyczność, przy zachowaniu wysokiego poziomu wymagań podstawowych – jak i na zewnątrz – powinny istnieć reguły wymuszające ruch kadrowy pomiędzy instytucjami akademickimi, a także reguły umożliwiające wykonanie „skoku” w praktykę profesjonalną a następnie powrót do nauki i dydaktyki. Zasadą jednak powinno być całkowite poświęcenie się jednej z tych praktyk w danym okresie. Poza tym istnieją liczne dziedziny badań (głównie szeroko rozumiane nauki przyrodnicze), których nie da się uprawiać wewnątrz jednego państwa, dlatego trzeba maksymalnie wykorzystywać europejską przestrzeń badawczą.

Ideą organizującą nowoczesne instytucje akademickie musi być jednoczesność i współkształtowanie się procesów wytwarzania, przekazywania i zastosowania wiedzy.[20] Taka interakcyjna praktyka wytwarzania wiedzy musi zakładać otwartość na różne doświadczenia i typy wiedzy, zatem prowadzi ona do otwarcia korporacji naukowych i budowania otwartych typów organizacji. Oznacza to także racjonalną redukcję formalnych warunków dopuszczenia do uprawiania nauki (np. zniesienie habilitacji) i dydaktyki.

Jednak jak pokazuje niedawne zmaganie się polskiego rządu ze środowiskiem akademickim w sprawie dla życia naukowego dość marginalnej (lustracja), wymuszenie radykalnych rozwiązań jest obecnie nie do pomyślenia. Sytuacja, w której instytucje obdarzone autonomią, a jednocześnie korzystające z państwowego finansowani potrafią sabotować lub jawnie wypowiadać posłuszeństwo władzy należy uznać za objaw słabości państwa. Słabe państwo nie zdoła zreformować polskiego uniwersytetu. Aby zreformować polski uniwersytet i w ogóle cały system edukacji potrzebne jest silne państwo – energiczne, elastyczne, uczące się, efektywne, zdolne się zadaniować i rozliczać z tego. To zaś jest niemożliwe bez ”edukacyjnej” reformy samego państwa, jego modernizacji ustrojowej oraz organizacyjno-administracyjej. Obserwując polskim mix instytucjonalno-ustrojowy, należy oczekiwać, że na duże zmiany przyjdzie jeszcze poczekać!

Autor jest doktorantem w Instytucie Filozofii UJ, redaktorem dwumiesięcznika Arcana