Jan Filip Staniłko - Polska szkoła XXIw.


Polska jest krajem, który od 18 lat przechodzi całościowy proces reform. Jednak coraz bardziej narasta we mnie przekonanie, że do dziś nie nauczyliśmy się owych reform przeprowadzać. Sztuka mądrego korygowania ma swoje reguły i fazy, wymaga współdziałania wszystkich zainteresowanych (stakeholders), a szczególnie kompetentnego projektowania, spokojnego rozplanowania i sprawnego wdrażania. Rzeczywistość natomiast najczęściej okazuje się ciągiem błędów. Po pierwsze, projekt zazwyczaj przygotowuje jeden człowiek z grupą bliskich współpracowników, podczas gdy powinny to być multidyscyplinarne zespoły, pracujące na zasadzie wypracowywania najlepszego rozwiązania przez konstruktywny spór. Następnie sprawę w swoje ręce biorą politycy, którzy pierwotny projekt – nierzadko (zbyt?) wizjonerski – pod pretekstem tzw. konsultacji społecznych, poddają tak dalece idącemu dostosowaniu do interesów różnych grup - od których wszak są uzależnieni - że z reformy pozostaje jedynie jej intencja. W praktyce bowiem zmiana dokonuje się tam, gdzie nikomu nie zagraża lub stanowi okazję do powiększenia starych wpływów. Efektem jest ustawa - w zamierzeniu nowoczesna – która, mieszając starą logikę z nową, prowadzi do chaosu, który pogłębia jej niezborne wdrażanie przez archaiczną i niekompetentną administrację. Polskie reformy są poza tym reakcyjne, tzn. nie wyprzedzają zagrożeń, a jedynie próbują mniej lub bardziej skutecznie rozładować nawarstwiające się trudności.

Państwo nowoczesne, które Max Weber opisywał, jako racjonalne rządy kompetentnych biurokratów, dokonało wielkich przemian w systemach edukacyjnych, czyniąc z nich narzędzie wyciągania z biedy milionów obywateli, kształtując przy tym ich przywiązanie do narodu oraz dając im podstawowe kompetencje dla uczestnictwa w praktyce demokracji liberalnej. Państwo ponowczesne, którym od kilkunastu lat Polska próbuje się stać, musi dokonać radykalnej reorientacji filozofii zarządzania publicznego (tzw. New Public Management), w kierunku elastycznej biurokracji uczącej się. Problem zatem, jaki polskie państwo ma z reformami wynika z tego, że odziedziczyliśmy po realnym socjalizmie patologiczny system panowania biurokratycznego, a więc sam funkcjonalny rdzeń państwa[1]. Patologia technicznej sprawności działania państwa, na którą składa się m.in. kryzys reguł, kompetencji, organów, fachowości czy profesjonalizmu oznacza strukturalny brak kluczowych zdolności (1) uczenia się, czyli wykrywania i korekty błędów oraz (2) podnoszenia kapitału społecznego (poziomu intelektualno-moralnego). Zatem, szeroko rzecz ujmując, to samo państwo polskie, a nie tylko jego najmłodsi obywatele potrzebują reformy edukacyjnej.

Problemem polskiej szkoły – jako elementu państwa - jest z tej perspektywy konieczność zmagania się z dawnymi niedoborami, podczas gdy w coraz szybszym tempie narastają nowe wyzwania. Polska szkoła ma swój postkomunizm i potrzebuje swojego New School Management. Tekst ten dokonuje – szkicowej z konieczności - rekapitulacji dotychczasowych dokonań oraz zarysowuje docelowy modelu systemu edukacyjnego, którego wdrożenie powinno zakończyć się w okolicach roku 2020.

PATOLOGIE STANU OBECNEGO

Polski system edukacyjny, przez który rozumiem zarówno wszystkie szczeble nauczania: od przedszkolnego, przez nauczania pierwszego stopnia (podstawowe), niższe (gimnazjalne) i wyższe (licealne) nauczanie drugiego stopnia oraz nauczanie trzeciego stopnia (licencjat, magisterium i doktorat), jak i instytucje nadzoru i doradztwa (ministerstwo, kuratoria, ośrodki metodyczne itp.) oraz ośrodki kształcenia nauczycieli i badawcze, obarczony jest – mimo nieustannych niemal zmian – fundamentalną skazą przeszłości. Nie da się omówić w tak krótkim tekście wszystkiego, zatem wskażę najważniejsze i najgłębsze przyczyny niedomagań.

Ryba psuje się od głowy. Wszystko zaczyna się od myślenia. Głową systemu edukacyjnego jest element ekspercki. A właściwie, powinienem napisać „ekspercki”, bowiem już pierwsze spotkanie z akademickimi pedagogami, wywołało we mnie utrzymujące się do dziś przerażenie. Na okropnie nudnym polonistycznym kursie pedagogicznym dowiedziałem się, że najwybitniejszymi filozofami edukacji są Komeński, Locke, Rousseau oraz bliżej nie znani mi osobnicy, żyjący w XX w, wygłaszający poglądy z pogranicza anarchizmu lub libertarianizmu (np. J. Korczak, R. Steiner). Jestem dyplomowanym historykiem filozofii i fakt ten wzbudził moje zdziwienie. Gdzie się podziali Platon, Arystoteles, czy cała tradycja katolicka lub konserwatywna? Pojęcie „paidei” wywołało jedynie nerwowe mruganie powiekami, o Jacquesa Maritaina czy Alana Blooma nawet nie pytałem. Przeprowadziłem zatem dochodzenie, połączyłem ze sobą różne oderwane od siebie fakty i doszedłem do następujących wniosków.

Na polskich uczelniach wyższych uprawia się tzw. „naukową pedagogikę”, która jest wszystkim tylko nie nauką. Standardowy do niedawna podręcznik Kupisiewicza przedstawia klasycznie pozytywistyczną wizję pedagogiki, jako nauki opartej na ścisłości (banalnych) definicji i dążącej tą drogą do pewnych konkluzji, w postaci gigantycznych, acz raczej jałowych klasyfikacji. To jest prawdziwy skansen intelektualny z pierwszej połowy XX wieku, który dobrze wpasował się w marksistowską ideologię naukowego materializmu. Po dogmatyzmie marksistowskim przyszedł inny dogmatyzm - liberalny. I tak, co bardziej światli, biegli w językach i pracowici, przyswoili sobie myśl ponowoczesnych filozofów i socjologów zachodnich w rodzaju Foucaulta, czy Bourdieau. (i to oni są redaktorami nowego podręcznika; por. Pedagogika, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa: WN PWN, 2000) Nie umniejszając wagi ich wysiłku, należy powiedzieć, że pedagogika w Polsce ma status – jakby to powiedział Castoriadis – ideologii: wyobrażeniowego konstruktu nadającego sensowność rzeczywistości. Wytwarza się złudzenie jednego, spójnego abstrakcyjnego i prawdziwego systemu filozoficznego, który jest legitymizacją rzeczywistości, nie zaś odwrotnie. Polscy pedagogowie, zajmując się najczęściej teorią, bardzo niechętnie odwiedzając szkoły, uprawiają myślenie czyste – są najczęściej słabymi filozofami. Oznacza to, że ci którzy pełnią społeczną rolę ekspertów, ekspertami być nie mogą.

Takie mniej więcej treści kryją się w głowach większości samodzielnych pracowników naukowych dziesiątek szkół i instytutów pedagogicznych. Co więcej, owe szkoły pedagogiczne, które system komunistyczny stworzył w celu masowej produkcji socjalistycznych nauczycieli, wychowujących socjalistyczną młodzież, stały się po 1989 r. podstawą dla kilku uniwersytetów. Standardy naukowości i standardy moralne panujące w tych placówkach właściwie kwalifikowały je do natychmiastowej likwidacji po upadku realnego socjalizmu. Nikt oczywiście nie próbował tego robić, więc dziś zasiadający we władzach owych uczelni ludzie należą do naukowego establishmentu, a nierzadko są właścicielami różnych prywatnych uczelni zajmujących się dostarczaniem dyplomów za pieniądze.

W kontaktach z praktykami, ludzie zajmujący się „naukową pedagogiką” oczekują raczej posłuchu, niż krytyki. I ich oczekiwania są spełniane. W polskich szkołach panuje nabożny i czołobitny stosunek do ludzi uniwersytetu. Tymczasem mierząc ich pracę światowymi standardami, nie mają oni powodów do chluby. Po pierwsze, na świecie wiedzę o szkole czerpie się z licznych, szerokich i multidyscyplinarnych badań empirycznych. Jeśli spojrzy się na zachodnie odpowiedniki polskich instytutów pedagogiki, okazuje się, że tam pracują nie tylko teoretycy (całkiem przyzwoici filozofowie), ale zwłaszcza socjologowie, psychologowie i ekonomiści. Jesteśmy zatem niekompatybilni i nie możemy normalnie uczestniczyć w wymianie informacji ze światem. Stad też biorą się fascynacje rozwiązaniami z krajów podobnie do Polski „nasyconych” teorią (np. Francja czy Niemcy), które w porównawczych badaniach wypadają słabo lub przeciętnie.

Po drugie, kultura komunikacyjna naukowych pedagogów tkwi w minionej(?) epoce. Pedagog postkomunistyczny zmienił już treści na liberalne lub ultraliberalne, natomiast nie dopuszcza właściwie możliwości, że dowie się czegoś ciekawego od krytyka. Na pewno takim krytykiem nie może być nauczyciel. A przecież w szkole nie liczy się piękno modelu, lecz to, co sprawdza się w praktyce. Fikcja jednej prawdziwej nauki wzmacnia tu fikcję weryfikacji. Na Zachodzie istniał przez wiele lat podobny problem luki między badaczami a praktykami. Przyczyny tkwiły m.in. w tym, że (1) wyniki badań nie odpowiadały na pytania nauczycieli, (2) system edukacyjny był mało podatny na zmiany lub mało stabilny i stąd nadmiernie sceptyczny, (3) jakość badań była nieprzekonująca.

W dotychczasowych dyskusjach o polskiej szkole wiele mówi się o dzieciach, ale niemal nic o nauczycielach. Szkoły pedagogiczne, które mają cały czas właściwie monopol na wiele specjalności, opuszczają osobnicy jednakowo sformatowani, źle uczeni (postępowa pedagogika nie ma - co ciekawe - zastosowania w swoim mateczniku), a przede wszystkim wyzuci z jakichkolwiek odruchów społecznych. A przecież to nauczyciel w społeczeństwie ogarniętym postkomunistyczną anomią jest jedyną nadzieją na dobrą edukację obywatelską. A jeszcze bardziej ogólnie, jak może wyrabianiem umiejętności potrzebnych w nowoczesnej gospodarce i polityce (elastyczność, inwencja, praca w grupie, odwaga intelektualna), zajmować się człowiek, który jest zaprzeczeniem tych cech. W tym świetle fakt, że najpopularniejszą w ostatnich latach grupą kierunków studiów są studia pedagogiczne, powinien zatrważać. Za kilka lat bowiem będziemy mieli do czynienia z armią słabo wykształconych nikomu niepotrzebnych nauczycieli, z których pożytek dla gospodarki będzie marny, a prawdopodobieństwo frustracji i bezrobocia wielkie.

Grona pedagogiczne w polskich warunkach najczęściej stanowią dławiącą żywiołowość i innowacyjność grupę osowiałych i sfrustrowanych ludzi, szukających dodatkowych źródeł dochodu. Od wielu lat marzy mi się bardzo proste do przeprowadzenia badanie kapitału społecznego nauczycieli, które pokazałoby ich zaangażowanie w społeczeństwo obywatelskie. Jest to jedna z tysięcy informacji, jakiej o polskiej szkole nie posiadamy. W sensie empirycznym właściwie prawie nic o niej nie wiemy. Socjologia edukacji w Polsce niemal nie istnieje. Jak zauważył niedawno, cytowany przez „RP” prof. Nalaskowski: władze nie są zainteresowane wynikami badań naukowych. Jeżeli natomiast tego rodzaju badania są już robione – jak np. badania dostępności narkotyków w warszawskich szkołach – wywołują one szok, popłoch i niedowierzanie. Parę lat temu okazało się również, że nawet te dostępne dane statystyczne, zbierane z powodów administracyjnych, są niekompletne, rozproszone i wtórne, zaś ich głównym odbiorcą jest samorząd, który akurat nie wiele może z nimi zrobić.

Polska szkoła jest – jak to przedstawiał na niedawnym Kongresie Obywatelskim Jerzy Lackowski – szkołą biurokratyczną. Sprawa sprowadza się do kilku punktów: (1) istnienie szkoły zależy bezpośrednio od decyzji urzędników, (2) budżet szkoły nie zależy od liczby jej uczniów, (3) dysponentami publicznych oświatowych pieniędzy są przedstawiciele władzy, (4) istnieją sztywne obwody szkolne, (5) wynagrodzenie nauczycieli nie zależy od efektów ich pracy, (6) istnieje rozbudowana administracja oświatowa, (7) autonomia szkoły ma bardzo formalny charakter. Jerzy Lackowski jest zwolennikiem szkoły libertariańskiej (chętnie powołuje się na Miltona Friedmana i amerykański ruch nauczania domowego), zatem w jego ustach powyższe punkty to zarzuty. Ja poprzestanę jedynie na stwierdzeniu, że we wszystkich wymienionych biurokratycznych cechach polska szkołą nosi znamiona złej postkomunistycznej biurokracji. Wszędzie tam, gdzie możliwe byłoby uelastycznienie i spragmatyzowanie reguł bez szkody dla poziomu, na przeszkodzie staje archaiczna kultura administracyjna. Wszędzie tam, gdzie informacja powinna prowadzić do zmian, albo jej nie ma, albo nie umie się jej używać.

Oczywiście na tym nie koniec zarzutów. Klasycznym przykładem biurokratycznej bzdury jest model awansu nauczycielskiego. Nauczyciel stażysta zarabia ok. 800 zł. Aby podwoić pensję musi przejść przez kolejne trzy stopnie hierarchii zawodowej. Awans dokonuje się na podstawie wysługi lat, odbycia odpowiedniej ilości najczęściej nic nie wartych kursów oraz dostarczenia wielkiej ilości papierów, stanowiących dowód jego rozwoju (konspekty, projekty cykli lekcji, bilety z teatrów itp.). Jasne zatem, że tego rodzaju kryteria nagradzają sprawności mało przydatne w pracy z uczniami. Konspekty i projekty, pełne fajerwerków metodologicznych, będące fetyszem komisji kwalifikacyjnych, można ściągnąć z książek i internetu. Szkolenia mają nierzadko charakter pogadanek indoktrynacyjnych i nie spotkałem jeszcze nauczycieli szczerze zadowolonych z wydanych na nie pieniędzy; najczęściej traktują je jako konieczność.

Kolejną kwestię stanowi nadzór pedagogiczny. Nauczyciel – mimo niewielkiego pensum – ma do wykonania masę domowej pracy biurokratycznej, co skutecznie hamuje jego rozwój intelektualny. Ambitni i wymagający stażyści, którzy zamiast zarabiać na korepetycjach poprawia stosy wypracowań, mogą usłyszeć od swojego opiekuna stażu (jest to przypadek autentyczny), że dzieciom wyrządza się krzywdę przez zbyt dużą ilość zadawanych lektur, a dyscyplina i wychowanie złamie im osobowość. Najbardziej aktywne jednostki są sprawnie eliminowane lub pacyfikowane przez ideologów z kuratorium przy użyciu biurokratycznych procedur, czemu patronują nierzadko wpływowi i zapobiegliwi rodzice.

Czas wreszcie wskazać to, na co zawsze niecierpliwie czekamy, czyli, kto za tym wszystkim stoi. Stoją za tym trzy potężne lobby. Po pierwsze, jest to - opisana już - cała rzesza akademików-teoretyków, miernych naukowców o nieciekawych często biografiach. Po drugie, jest to wielki i zupełnie nieoszacowany przemysł edukacyjny. I nie jest to żadna przesada. Wystarczy policzyć ile warta jest regulacja umożliwiająca swobodny wybór podręczników przez nauczycieli lub przepis uzależniający ich awans od zakupienia pewnej ilości usług szkoleniowych. Nieustanne reformy polskiej szkoły są świetną okazją, by ci którzy je przeprowadzają mogli na nich skorzystać. Ale nie tylko oni. Polska szkoła nie potrafi przygotować swoich uczniów do egzaminów państwowych, które sama przeprowadza. Istnieje zatem, z niezrozumiałych powodów mile widziany, rynek korepetycji. A przecież wielkość tego rynku (przynajmniej w zakresie przedmiotów podstawowych) jest miarą wad systemu. Nie warto już dodawać, że – jak zauważył Paweł Dobrowolski – polska edukacja daje niski zwrot na wysokiej publicznej inwestycji, czyli że biedne społeczeństwo marnuje pieniądze.

Po trzecie, najpotężniejszym lobby, które uniemożliwia odważne instytucjonalne posunięcia są nauczycielskie związki zawodowe. To one miały w czasach debat nad kluczowymi regulacjami po kilkudziesięciu przedstawicieli w parlamencie (tak w SLD, jak w AWS) i to ich dzieckiem jest dokument najczęściej przywoływany jako główna przeszkoda dla zmian w dobrym kierunku, czyli karta nauczyciela. To przez nią (1) samorządy i dyrekcja nie mogą samodzielnie zarządzać szkołami, (2) nie można dostosować korpusu nauczycielskiego do struktury demograficznej i potrzeb edukacyjnych dzieci, (3) nie można powiązać płacy z jakością pracy, (4) polscy nauczyciele mają relatywnie niskie pensum w stosunku do swoich kolegów z innych krajów.

Prowadzi to do paradoksalnej sytuacji, w której zwolennikami reform są często słabi nauczyciele, którzy nie boją się ich efektów. W połączeniu ze szkoleniową indoktrynacją mamy wówczas do czynienia z sytuacjami, takimi jak przy nowej maturze, która uzyskała poparcie sporej grupy nauczycieli, którzy uznali, że odtąd nie muszą martwić się lukami w wiedzy, ponieważ uczą do testu, korzystając z gotowych materiałów. Procent nauczycieli korzystających z tzw. „bryków” odpowiada zapewne analogicznej grupie wśród uczniów. A jest grupa bardzo duża

Jak widać do tej pory nie powiedziałem nic o uczniach. Są oni dzisiaj powodem nieustannego biadolenia, lecz uznać należy, że nie jest to ich wina. Odpowiedzialność za mizerię zrzucić należy bowiem w równiej mierze na rodziców i szkołę. Słabi uczniowie są bowiem wytworem słabej szkoły w słabym społeczeństwie.

ŚWIAT I POLSKA W BADANIACH MIĘDZYNARODOWYCH

Polska uczestniczy w zakrojonych na dużą skalę międzynarodowych badaniach jakości kształcenia dopiero od niedawna. Wcześniej nie było to możliwe przede wszystkim ze względu na brak takiej tradycji, a także na niekompatybilność polskiego systemu z rozwiązaniami międzynarodowymi. W obecnej fazie reform instytucjonalnych, po utworzeniu trzyletnich gimnazjów i liceów możemy wejść w cykle prowadzonych przez OECD badań PISA (Project for International Students Assessment), choć nie można jeszcze do końca ocenić reprezentatywności ich wyników. Przyczyna jest natury metodologicznej: po pierwsze, testy które są narzędziem badawczym nadal pozostają w Polsce nowością i uczniowie nie zawsze umieją je sprawnie rozwiązywać (stąd duże skoki w wynikach), po drugie badania te sprawdzają dziedziny, które na które nie zawsze kładzie się u nas nacisk. Badania PISA oceniają m. in. sprawności matematyczne (skale przestrzeni i kształtu, zmiany i relacji, ilości oraz niepewności), sprawności czytania (strategie kontroli, zapamiętywanie, zaangażowanie, zainteresowanie, samooceny itp.) oraz biegłości naukowe i rozwiązywanie problemów w perspektywach płci, tła społecznego, czasu spędzanego na nauce, środków finansowych itp. Badania te – dobrze przeprowadzone – są prawdziwą kopalnią wiedzy o wadach i zaletach poszczególnych systemów edukacyjnych, pozwalając znaleźć wskazówki dla konstrukcji nowych rozwiązań oraz rozwiązania, które należy naśladować.

Ogólne wnioski, jakie płyną z tych badań są następujące.[2] Światowymi liderami są kraję, które znajdują się poza naszymi tradycyjnymi kierunkami zainteresowania. Są to Finlandia (matematyka: 545 pkt., czytanie: 544 pkt.), Korea (m: 532/593, cz: 520/573)[3], Japonia, Nowa Zelandia, Kanada i Holandia. Systemy tych właśnie krajów powinny stać się przedmiotem szczegółowych analiz pod kątem powielenia skutecznych rozwiązań, choć zawsze ze zrozumieniem kontekstu historyczno-społecznego (np. Holandia). Kraje, które zazwyczaj przykuwają naszą uwagę ze względu na ich gospodarczą i polityczną potęgę, takie jak USA (m: 483/507, cz: 495/531), Francja (m: 511, cz: 496), Niemcy właściwie nie odbiegają wynikami od Polski (m: 490, cz: 496), a należy wziąć tu poprawkę na ich zdecydowanie większe inwestycje w oświacie (z tej perspektywy USA mają najdroższy, najbardziej nieefektywny i utrzymujący największe różnice system na świecie). Natomiast prawdziwą katastrofą edukacyjną można nazwać wyniki osiągane w krajach takich jak Włochy (m: 468, cz: 477), Grecja, Hiszpania i Portugalia.

Kraje Europy Środkowej, będące w UE wszystkie utrzymują się na poziomie średniej OECD, co – biorąc pod uwagę różnicę środków – świadczy o całkiem przyzwoitym poziomie szkoły odziedziczonej po komunizmie. W matematyce zdecydowany prym wiodą Czechy, które mają tu najlepszą proporcję wyników do inwestycji[4], natomiast jeśli chodzi o wyniki biegłości w czytaniu w naszym regionie najlepsza jest Polska (co wielu praktyków zapewne zdziwi).

Zestawienia wybranych kluczowych wskaźników są załączone do tekstu i nie ma tu niestety miejsca, by je szczegółowo omawiać. Jednak na kilka spraw należy zwrócić uwagę. System fiński, odpowiadający analogicznym do polskich wyzwaniom społeczno-gospodarczym, jest wzorcowy jeśli chodzi o maksymalizacje efektów przy minimalizacji kosztów i on powinien być dla Polski wzorcem. Polska przeznacza na publiczną edukację identyczny procent PKB, jak Finlandia – ok. 6% (co nie uwzględnia bardzo dużych wydatków na nauczanie pozaszkolne w Polsce), jednak różnice wyników w badaniach wskazują na dużą nieefektywność polskiego systemu. Wrażenie nieefektywności powiększa także jedna z największych ilości godzin spędzonych na pracy w domu (8.1 vs. 3.7) przy podobnej do Fińskich ilości godzin nauczania (23 vs. 22.6).[5] Kluczowa wydaje się również kwestia wynagrodzenia nauczycieli, które w Polsce stanowi dla każdego rodzaju szkół 0.82% PKB per capita wobec 1.12-1.49% w Finlandii czy rekordowego 2.42% (!) w Korei.

POLSKA SZKOŁA W XXI w.

A. Filozofia: systemy uczenia się.

Edukację zakwalifikować można jako część sektora wiedzy (knowledge bussiness), ponieważ dotyczy przesyłania wiedzy, zawartej w podręcznikach i będącej obiektem egzaminów. W gospodarce wiedzy liczy się umiejętność uczenia się i zarządzania własnym samorozwojem. Nowe programy zajęć muszą więc wspomagać uczenie permanentne (lifelong learnig). Wiedzę wytwarza się, weryfikuje, zbiera, przesyła, adaptuje, stosuje oraz instytucjonalizuje, a procesy te, dokonując się jednocześnie, współoddziałują na siebie. Wzorce nowego funkcjonowania wiedzy stanowią obecnie medycyna (zatarcie podziału na teorię i praktykę, nacisk na rozwiązywanie problemów oraz ciągłe dokształcanie) i sektor ICT (zarządzanie sieciami wiedzy, wydobywanie wiedzy ukrytej, użytek z wiedzy know-how, know-why i know-what, zatarcie granicy między nauką a przemysłem). W wypadku nauk o edukacji istnieje konieczność wypracowania umiejętności tworzenia nowej wiedzy o dydaktyce oraz stosowania jej w zmieniających się warunkach.

Wzorem dla gospodarki opartej na wiedzy, gdzie jej odkrywanie, przesyłanie i zastosowanie zachodzi równolegle, jest organizacja wiedzy (wzorcem są tu firmy Doliny Krzemowej). W takiej organizacji wiedza wykorzystywana jest intensywnie (tzn. w postaci doświadczenia, a nie przepływu informacji) a poszczególni członkowie organizacji dysponują dużymi zasobami wiedzy, które trudno jest przekazać innym (stąd trudno ich zastąpić). Większość szpitali, szkół i firm sektora high-tech kwalifikuje się jako organizacje wiedzy. W takich organizacjach: (1) zmiana jest stanem permanentnym, reorganizacja następuje często, (2) trwa tam stałe napięcie między swobodą i kontrolą, wolnością i odpowiedzialnością, (3) kultywowane są relacje oparte na zaufaniu, wymagające dużego kapitału społecznego, (4) powszechna jest praca zespołowa i zaangażowanie pracowników z różnych komórek, (5) wiedza i kompetencje zawodowe są ważniejsze, niż staż pracy; o prestiżu decydują zasługi, (6) skład zespołów roboczych często się zmienia, (7) granice pomiędzy wnętrzem a otoczeniem są zatarte i płynne, podobnie jak granice wewnętrznych komórek, (8) od wszystkich członków oczekuje się innowacyjności, (9) prowadzi się systematyczne planowanie, (10) wiedza i pomysły są obiektem zarządzania. Cała idea sprowadza się zatem do upodobnienia struktury zarządzania wiedzą w szkole do struktury znanej z sektora ICT, by zarządzanie wiedzą było możliwe oraz by można było tego nauczać.

Nowoczesne szkolnictwo charakteryzuje się następującymi cechami: (1) nauka zachodzi również poza szkołą, (2) nacisk kładzie się na poznanie sposobów uczenia się oraz wykształcenie umiejętności meta-poznawczych i meta-kompetencji, (3) charakter pracy i wzorce zatrudnienia zmieniają się, stąd musi istnieć łatwy dostęp do nauki potrzebnej w procesie adaptacji do zmian, (4) społeczeństwo informacyjne tworzy nowych pośredników wiedzy (knowledge mediators) np. ICT, które zwiększają arsenał dydaktyczny, (5) zachodzi silne współzawodnictwo prywatnego i społecznego sektora wiedzy w zakresie usług edukacyjnych, (6) instytucje permanentnego kształcenia muszą uniezależnić się od funduszy rządowych (stąd rola polityki fiskalnej) a nacisk musi być położony na wiedzę użyteczną, (7) szkolnictwo musi zaspokajać potrzeby bardzo różnorodnej klienteli (stąd rola partnerstwa uniwersytetów i przemysłu), (8) z powodu rozmycia się granic między życiem zawodowym a okresem edukacji, należy utrzymywać silne partnerstwo między szkołami, miejscem zamieszkania i pracy – szkoły muszą być ośrodkami uczenia się, otwarte dla ludzi w każdym wieku, co zintensyfikuje edukację obywatelską dzieci. (9) jednostki i instytucje muszą umieć decydować, jaka część wiedzy jest już przestarzała, a którą część należy przechowywać.

Nauczyciele nie wiedzą zazwyczaj, jak mogliby lepiej zarządzać wiedzą i dzielą się swoją osobistą wiedzą w niewielkim stopniu. Zatem pierwszym zadaniem naukowców powinno być odkrycie obecnych podstaw wiedzy nauczycieli o nauczaniu i uczeniu się, tak by instytucje mogły przejąć zadanie zarządzania wiedzą wewnątrz szkół. Ważnym elementem jest tu wymiana wniosków z prywatnych eksperymentów, które pozwalają nauczycielom stwierdzić, co działa, adaptują abstrakcje do okoliczności, pomagają integrować wcześniejszą wiedzę i są środkiem dzielenia się wiedzą z innymi. Zatem w nauczycielach trzeba wyrobić nawyki wspólnego eksperymentowania oraz komunikacji jego wyników. Umiejętność tę będą oni przekazywać również swoim uczniom.

Koncepcja uczenia się przez całe życie oznacza, że uczniowie muszą poznać metody uczenia się w już w szkole. Uczenie uczenia się oznacza posiadanie i przekazywanie motywacji do uczenia się przez całe życie, umiejętności określania swoich potrzeb, określania rodzaju potrzebnej edukacji, samodzielnej nauki, zdobywania informacji przy użyciu tak starych, jak i nowych technologii. Jest to wielkie wyzwanie dla nauk pedagogicznych, które może powieść się tylko dzięki wzajemnej interakcji praktyków oraz ukierunkowanych empirycznie teoretyków, którzy ujawnią i sformułują dla siebie nawzajem ukryte pokłady wiedzy. Rolą badaczy szkolnictwa jest: (1) uczenie nauczycieli umiejętności badawczych, (2) zachęcanie do integracji i kombinacji wiedzy różnego rodzaju, (3) zachęcanie do tworzenia lokalnych konsorcjów szkół eksperymentujących, (4) pomoc w rozprzestrzenianiu wyników, (5) badanie tworzenia i rozprzestrzeniania wiedzy przez szkoły. Szczególnie ważne jest rozwinięcie modeli pracy zintegrowanej, by uniknąć wyolbrzymiania znaczenia formalnej edukacji, a deprecjonowania nauki w pracy.

Kluczowym elementem nowoczesnego systemu edukacyjnego, który jest właściwie zintegrowanym elementem gospodarki, musi być umiejętność przeprowadzenia dziecka z roli ucznia do roli pracownika. Oznacza to, że rozwoju zawodowego trzeba uczyć już szkole. Polega to na skoncentrowaniu na konkretnych zadaniach, nacisku na poszukiwania, refleksję i eksperymenty oraz wspólne rozwiązywanie problemów, skierowaniu uwagi ucznia na kulisy praktyk nauczania, współpracy grup nauczycieli. Sprzyjać temu może również otwarcie szkoły na praktyków z różnych dziedzin gospodarki (np. lekcje prowadzone przez rodziców). Na poziomie edukacji akademickiej oznacza to właściwie powrót do średniowiecznych tradycji i modelu cechowego, gdzie wiedza i umiejętności są kształtowane przez mistrzów poprzez obcowanie z nimi, a nie poprzez wykład. Mistrzowie wszak kłaść muszą dziś na wyrobienie nawyków i umiejętności „bycia na bieżąco”.

B. Zarządzanie (New School Management)

Obecnie na świecie dokonuje się głęboki proces przedefiniowania misji szkoły. Prof. Howard Gardner zauważył, że „nie byłoby przesadą twierdzenie, że szkoły nie zmieniły w ciągu ostatnich 100 lat. Są nowe przedmioty (ekologia), nowe narzędzia (komputery), nawet nowe praktyki – powszechne przedszkole, edukacja specjalna dla dzieci z problemami w uczeniu się, wysiłki, by utrzymać w głównym nurcie uczniów z problemami fizycznymi i mentalnymi. A jednak, mimo kilku względnie powierzchownych zmian, ludzie cudownie przeniesieni z 1900 r. rozpoznaliby większość z tego, co dzieje się w dzisiejszej klasie: dominacja wykładu, nacisk na dyscyplinę, zdekontekstualizowane materiały.” Szkoła taka kształcić miała pracowników dla organizacji typu taylorowskiego, tzn. fabryk, w których pracowali robotnicy umiejący czytać i liczyć.

W społeczeństwie post-industrialnym (gdzie w gospodarce dominuje sektor usług) potrzebny jest nowy model zarządzania szkołami. Szkoły muszą się stać częścią nowego myślenia o zarządzaniu publicznym, odchodzącego od sektora publicznego kierowanego biurokratycznie i instytucjonalnie ku modelowi nakierowanemu na skuteczność i zadowolenie klientów z realizowanych usług publicznych.

Zmiany zmierzają w kierunku (1) zarządzania opartego na szkołach: zwiększenie kompetencji decyzyjnych; zwiększenie władzy pryncypałów, nauczycieli i rodziców nad budżetem, personelem i przedmiotami; menadżerowie szkół mają być twórcami efektywnych organizacji; (2) rozliczania (accountability) za pomocą inspekcji i oceny uczniów w świetle zdecentralizowanej realizacji centralnie określanych standardów; (3) wzmocnienie informacji, wiedzy i umiejętności lokalnych partnerów szkół oraz system zachęt i nagród uzależnionych od realizacji jasno postawionych celów; (4) powierzenia pryncypałom roli liderów szerokich koalicji (obejmujących biznes, rodziców i wspólnotę polityczną) - szkoła nie może już być zamkniętą organizacją; (5) nowych form oceny nauczycieli oraz nieustannego ich doskonalenia się; (6) nowych form nauczania i uczenia się (technologie ICT oraz nauczanie eksperymentujące)

Nowoczesny dyrektor musi być człowiekiem dobrze przygotowanym do zarządzania otwartą placówką, która współpracuje szeroko z samorządem, biznesem i rodzicami oraz innymi szkołami. Musi umieć zdobywać fundusze spoza standardowych dotacji publicznych. Umiejętności negocjacyjne oraz przywódcze będą konieczne w środowiskach o niskim poziomie zaufania lub słabej organizacji. Musi być to człowiek umiejący organizować pracę szkoły opierającej się o ciągłą wewnętrzną komunikację (organizację uczącą się) oraz nieustającą samoewaluację (społeczność uczących się). Do jego zadań należeć musi odpowiedni dobór kadry nauczycielskiej, projektowanie etosu szkoły oraz fundamentalnych jej wartości. Zasadą zarządzania jest tu praca zespołowa. Dyrektor szkoły (który bynajmniej nie musi być nauczycielem) musi stać się liderem nauczycieli, promotorem udoskonaleń, uosabiać wizję i odpowiadać za całość życia szkoły.

C. Nauczyciele

Popyt na dobrych nauczycieli będzie rósł. W polskich warunkach oznaczać to musi reformę regulacji dopuszczających do tego zawodu. Należy odejść od kształcenia pedagogicznego, na rzecz wysokich wymagań merytorycznych popartych stosownym kursem. Dobrze skonstruowany system instytucji będzie nagradzał zachowania sprzyjające doskonaleniu i maksymalizacji efektywności uczenia, zatem dyrektorom zależeć będzie na zatrudnianiu najlepszych nauczycieli. W tym miejscu kluczową rolę pełnią wymagania kwalifikujące (powinny być minimalne ilościowo i maksymalnie elastyczne) oraz zachęty finansowe skorelowane z wynikami pracy.

Bardzo dobry model rozwoju zawodowego wspomaganego wzrostem zarobków posiada Nowa Zelandia. Zależy on od różnorodnych czynników takich jak: poziom wykształcenia i certyfikatów, obowiązki związane z zarządzaniem (oprócz standardowego nauczania), umiejętności nauczania uczniów o specjalnych wymaganiach; posiadanie uprawnień specjalnych, tj. treningu przyszłych nauczycieli, kontroli autobusów, doradztwa zawodowego; praca na terenach o niskiej atrakcyjności; wyróżniające się wyniki w nauczaniu (mierzone nie ilością olimpijczyków, ale raczej średnią punktów na egzaminach kontrolnych); wiedza pozwalającej prowadzenie kursów w odpowiedniej dziedzinie.

Awans nauczycielski musi być spersonalizowany, tzn. odbywać się na podstawie wyników w nauczaniu; wyrywkowej, bezpośredniej (np. komisyjnej) inspekcji w miejscu pracy; poziomu merytorycznego z uwzględnieniem i silnym dowartościowaniem aktywności społecznej. Jeżeli zgodnie z filozofią przyjąć, że liczy się efekt, to element wysługi lat należy zminimalizować.

D. System

Wzorcowym systemem jest tutaj Finlandia. Edukacja jest tutaj w sposób ścisły zintegrowana z politykami społecznymi, gospodarczymi i naukowymi. System ma sprawnie wprowadzić dobrze wykształconego absolwenta do gospodarki. Głównym celem reform wprowadzanych w latach 90. było zasadnicze zmniejszenie – największego w krajach OECD – bezrobocia wśród młodzieży oraz rozpowszechnienie edukacji dorosłych. Ten drugi cel w Polsce właściwie nie został podjęty, co okazało się mieć katastrofalne skutki gospodarcze, ponieważ zmusiło państwo do hiperkosztownego, przedwczesnego wycofania z rynku pracy setek tysięcy ludzi w wieku 50+, co zasadniczo wpłynęło na koszty pracy, zmniejszając szanse na pracę dla młodych. Co więcej, system ten jest przeważnie awaryjną ścieżką edukacji młodych ludzi. Pokazuje to jaką rolę społeczną i gospodarczą pełni nieustająca edukacja dorosłych i jakie koszty społeczne i gospodarcze wiążę się z jej zaniedbaniem.

W Finlandii obok ciał politycznych, jakim są ministerstwa edukacji i pracy, za edukację odpowiada Narodowa Rada Edukacji, która jest agencją ekspercką, odpowiadającą za rozwój i ewaluację edukacji pierwszego i drugiego stopnia, zarówno ogólną, jak i zawodową. Określa ona curricula oraz moduły programowe, a także kompetencje absolwentów szkół technicznych. Przeprowadza także szeroką analizę wyników instytucji edukacyjnych. Określone centralnie cele mogą być bardzo swobodnie realizowane przez poszczególne jednostki edukacyjne – liczy się zasadniczo efekt. Szkoły są prowadzone przez samorząd, państwo, prywatne stowarzyszenia. Na poziomie regionalnym funkcjonują Centra Zatrudnienia i Rozwoju Ekonomicznego oraz Regionalne Biura Praktyk (chodzi o rozbudowany system czeladnictwa). Są to instytucje podlegające ministerstwu pracy, a odpowiadające za planowanie szkoleń na lokalnym rynku pracy. Na poziomie narodowym odpowiadający za polityki edukacyjne dysponują możliwością szerokiej konsultacji eksperckiej i społecznej w ramach grup roboczych.

Zasadniczo system finansowany jest przez państwo, za pomocą subsydiów opartych na koszcie jednostki edukacyjnej na studenta. Rozbudowany system edukacji politechnicznej uwzględniać musi konieczność wykazywania własnych dochodów, pochodzących ze współpracy z przemysłem (ok. 5%), w wypadku uniwersytetów udział finansowania zewnętrznego rośnie do poziomu 30%. Finansowanie edukacji dorosłych państwo bierze na siebie w połowie (57%). Ilość uczniów/studentów kalkuluje się dwa razy do roku, zaś koszt jednostki edukacyjnej określa się raz na dwa lata. Model ten zachęca szkoły do zwiększania liczby uczniów, co zwiększa ich potencjał, ale jednocześnie powstrzymuje nadmierny wzrost kosztów.

Jest siedem zasadniczych funkcji systemu. Po pierwsze jest to wyprzedzanie potrzeb edukacyjnych. Reformy określiły polityki edukacyjne zorientowane na społeczeństwo informacyjne, które wymaga wysokich umiejętności rozwijanych w interakcji między nauką a gospodarką. Państwo mierzy zapotrzebowanie na odpowiednie grupy pracowników w szerokich badaniach ankietowych, a następnie określa kilkadziesiąt priorytetów na najbliższych kilka lat. Charakterystyczną cechą jest to, że wielki nacisk położony jest na edukację techniczną (tak drugiego, jak i trzeciego stopnia). Wyraźnym priorytetem jest zwiększanie ilości absolwentów techników i politechnik, przy utrzymaniu stałej liczby absolwentów edukacji ogólnej i akademickiej. W Polsce mamy obecnie do czynienia z dokładnie odwrotną tendencją, co tylko powiększa mizerię bezrobocia młodych ludzi.

Po drugie, zachęca się do łączenia edukacji ogólnej i technicznej. Tok edukacji jest bardzo elastyczny i ok. 10% absolwentów szkół ogólnych wraca z powrotem do techników w ramach skróconych programów dwuletnich. Bardzo dobrym rozwiązaniem było wprowadzeni elastycznego systemu kursów w miejsce sztywnych przedmiotów. Uczniowie sami wybierają swoją ścieżkę edukacji, musząc co roku zdobyć odpowiednią liczbę punktów w ramach granic dostępności i limitu czasowego. Oczywiście istnieje sztywny rdzeń kursów obowiązkowych i elastyczny segment kursów wybieranych wg uznania ucznia. Pozwala to np. na selektywne uzupełnianie wiedzy i kompetencji w szkołach o innym charakterze (można łączyć ścieżkę ogólną z techniczną). System ten pozwala uczniowi na wyrobienie w sobie świadomości własnej odpowiedzialności za swoją wiedzę. W Polsce liczba przedmiotów traktowanych jak sztywne bloki wciąż rośnie. Uczniowie narzekają na brak czasu, a przede wszystkim traktują tę wiedzę jako niepraktyczny ciężar. O próbie redukcji części treści za pomocą szerszego użycia nowych technologii nie ma nawet co marzyć.

Po trzecie, obowiązuje zasada nauki w pracy (on-the-job learnig). Każdy uczeń technikum na zakończenie nauki musi odbyć c.n. półroczny staż w przedsiębiorstwie (najczęściej są to firmy powyżej 500 zatrudnionych). Warunki stażu, trwanie, trening, zadania i obowiązki określane są w szczegółowym kontrakcie, a stanowisko ucznia musi zatwierdzić jego nauczyciel. Ma to na celu zapewnienie odpowiednich standardów nowoczesności miejsca pracy. Bardzo ważnym elementem edukacji zawodowej jest jej modularyzacja, czyli rozpisanie jej na zestaw kilkuset certyfikatów, które uczeń (ale również i dorosły) zdobywa wg swoich potrzeb i planów. Podzielone są one na trzy poziomy od podstawowych umiejętności, przez umiejętności pracownika wykwalifikowanego, aż po dostępne na politechnikach certyfikaty specjalizacji. Podobny system rozwoju kwalifikacji zawodowych obowiązuje na poziomie edukacji trzeciego stopnia i zakłada znaczące okresy praktyk w przedsiębiorstwach lub usługach.

Po czwarte, fiński uczeń na wszystkich stopniach edukacji dysponuje rozbudowanym systemem doradztwa i ukierunkowania. Uczniowie gimnazjów mają obowiązkowe 38h wizyt w przedsiębiorstwach oraz osobistego doradztwa. Ma to pomóc im w wyborze ścieżki edukacyjnej, szkolenia oraz planowaniu kariery. Dostarcza się im informacji o szczegółach konkretnych miejsc pracy lub kierunków studiów. Na poziomie politechnicznym uczelnia często pośredniczy w znajdowaniu przemysłowych zleceń na pracę zespołów studenckich. Również sami uczniowie maja obowiązek opieki nad swoimi młodszymi kolegami, co ma wzmacniać ich poczucie odpowiedzialności także za swoją karierę. W zakresie poszukiwania pracy, za które odpowiadają już agencje ministerstwa pracy, filozofia polega na maksymalnej aktywności samego zainteresowanego. Jeśli chce on uzyskać jakiekolwiek formy zasiłku dla bezrobotnych, młody Fin musi przejść szkolenie w urzędzie pracy, zarejestrować się, a następnie odbyć spotkanie z doradcą, który następnie co trzy miesiące kontroluje jego aktywność. Zasiłek przyznaje się osobom powyżej 25 roku życia i poszukującym pracy przez więcej, niż pół roku.

Przed polską szkołą stoją gigantyczne wyzwania i każdy, kto zna jej realia, rozumiejąc jednocześnie dystans, jaki dzieli Polskę od najlepszych, rozumie, jak wiele pracy nas czeka. Reformy i inwestycje w edukacji nie są widoczne w krótkim czasie, dlatego w Polsce, gdzie większość decyzji podejmuje się w horyzoncie czasowym 4-letniego cyklu wyborczego, sprawy edukacji zostały wypchnięte na wolny rynek. Jednak to właśnie edukacja jest podstawową sferą realizacji redystrybucyjnych możliwości państwa i jedyną, w której może ono być bardzo skuteczne. Wielkie nierówności społeczne, dwie Polski edukacyjne, sprawiają, że ciekawe rozwiązania kontraktowe typu ”buttom up”, gdzie rodzice biorą na siebie ciężar organizacji nauki, są możliwe tylko przy jakiejś wersji bonu edukacyjnego. Instytucje nadzoru (kuratoria) muszą zostać przekształcone w jednostki badawcze, implementujące na swoim terenie wiedzę zdobytą w badaniach empirycznych. Przy postępującym niżu jest też okazja dla zmniejszenia zespołów klasowych, co pozwoliłoby docierać do bardzo dziś licznych dzieci z wielkimi zaległościami edukacyjnymi. W końcu czeka nas wielka, ale niestety odwlekana przez wpływowe grupy interesu, reforma organizacyjna polskiego uniwersytetu, bez której nie ma on szans wybić się ze swojej trzecioligowej mizerii. Duże pieniądze przeznaczyć trzeba wreszcie na naukowe biblioteki, których stan posiadania wzbudzić dziś może jedynie śmiech i politowanie.

Jak wielką moc posiada mądre inwestowanie widać na przykładzie krajów takich jak Finlandia, czy Korea, które jeszcze w latach 60. były biedniejsze od Polski. Polska szkoła osiągnęła kres swoich możliwości w obecnym kształcie. Czas na zmianę systemu.

Jan Filip Staniłko

Autor jest redaktorem kwartalnika Arcana i współpracownikiem Ośrodka Myśli Politycznej

BIBLIOGRAFIA:

Education at a Glance. OECD Indicators. 2000 Edition, CERI, Paris

Education at a Glance. OECD Indicators. 2001 Edition, CERI, Paris

Education at a Glance. OECD Indicators. 2002 Edition, CERI, Paris

Education at a Glance. OECD Indicators. 2003 Edition, CERI, Paris

Education at a Glance. OECD Indicators. 2004 Edition, CERI, Paris

Education Policy Analysis. 2001 Edition, CERI, Paris

Education Policy Analysis. 2002 Edition, CERI, Paris

Education Policy Analysis. 2003 Edition, CERI, Paris

Education Policy Analysis. 2004 Edition, CERI, Paris

Knowledge Management in the Learning Society, CERI, Paris 2000

New School Management Approaches, CERI, Paris

Transition From Initial Education To Working Life - Finland Country Note, CERI, Paris

Thematic Review on Adult Learning. Poland, CERI, Paris

What Makes School System Perform, CERI, Paris

(Ramka)

Kompetencje miejsca pracy

Biegłości interpersonalne:

1. Praca zespołowa oraz zdolność do współpracy w podążaniu do wspólnego celu

2. Zdolności przywódcze

Biegłości intrapersonalne:

1. Motywacja i pozytywne nastawienia

2. Zdolność uczenia się

3. Umiejętności rozwiązywania problemów

4. Efektywna komunikacja z kolegami i klientami

5. Umiejętności analityczne



[1] Por. Krzysztof Szczerski, Porządki biurokratyczne, Księgarnia Akademicka: Kraków 2004

[2] por. Learning for Tomorrow's World. First results from PISA 2003; tu przede wszystkim załącznik z tabelami wyników

[3] Wyniki dla szkół publicznych i niezależnych szkół prywatnych

[4] Tamże, bardzo ciekawa Tabela 2.6

[5] Tamże, Tabela 5.14

Tabelki edukacyjne - pobierz plik Excel


2006 ©  Ośrodek Myśli Politycznej
http://www.omp.org.pl/