Wszechstronna edukacja to dobra polska tradycja. Współczesny świat jest skomplikowany i poruszanie się w nim wymaga zrozumienia zachodzących w nim procesów. Zmieniają się państwa narodowe, dynamicznie rozwijają się nauki przyrodnicze, kapitalizm nigdy nie był tak potężny. Ale wielka zachodnia tradycja zapytywania o to, kim jest człowiek – zawarta w filozofii, literaturze i sztuce – nie straciła swojej aktualności. Młodzi Polacy budujący zamożność swojej Ojczyzny powinni rozumieć, skąd wziął się świat, w którym żyją, ale także powinni pamiętać, że cywilizacje wyniszczone duchowo upadają mimo swego bogactwa materialnego. Świadomości tej sprzyja zachowanie równowagi między edukowaniem młodzieży w zakresie nauk przyrodniczych i ścisłych oraz humanistycznych.

Ojczyzna a jednostka

Szkoła jest zwierciadłem, w którym odbija się przeszłość społeczeństwa, które ją stworzyło. Jednocześnie zwierciadło to pokazuje przyszłość społeczeństwa – będzie ona taka, jak uczniowie, którzy się w tej szkole uczą.

Polskie społeczeństwo przeszło w ostatnich dwóch dziesięcioleciach wielkie zmiany. Paradoksalnie jednak polska szkoła nie zmieniła się tak bardzo. Może to oznaczać albo jej archaiczność, albo wręcz przeciwnie – szczególną zdolność przewidywania jej konstruktorów. Aby ocenić, która z tych ocen jest bliższa rzeczywistości, powinniśmy uwzględnić zarówno wzory edukacyjne obowiązujące w Polsce w przeszłości, jak i trendy obecnie panujące w edukacji światowej.

Jeśli chodzi o porównanie z przedwojenną tradycją gimnazjalną, natychmiast zauważymy, że zmieniły się priorytety i rozumienie celów edukacyjnych. W przedwojennych dokumentach znajdziemy zdania, z którymi i dziś trudno byłoby się nie zgodzić, np.: „zadaniem szkoły średniej jest rozwijanie fizycznych, intelektualnych i moralnych sił młodzieży. Wszelkie inne cele, jak przygotowanie do studiów wyższych, nie mogą mieć wpływu na rodzaj programów i metod nauczania w szkole średniej. Cele te mogą o tyle tylko być przez nią podejmowane, o ile nie utrudniają osiągnięcia głównego celu, którym jest rozbudzenie intelektualnych zamiłowań, uzdolnienie do samodzielnej pracy i wszechstronny rozwój duchowy”[1]. Przedwojenna szkoła była jednak osadzona w wyraźnie innym kontekście światopoglądowym, skoro w statutach gimnazjalnych można było otwarcie zapisać zdania typu: „uczeń winien dążyć do wyrobienia religijnego, urabiać należycie swój charakter, zdobywać wiedzę i pogłębiać w sobie poczucie więzi społeczno-obywatelskiej. […] W szczególności uczeń powinien: a) dążyć do samodzielnego poznawania wartości rozwijających jego umysł, charakter i uczucia; b) hartować swoją wolę i umacniać ciało, aby stać się zdolnym do znoszenia trudów i niewygód, być zaradnym w życiu i wytrwale dążyć do osiągnięcia stawianych sobie celów […]”[2].

Jest to wizja człowieka, której raczej nie znajdziemy w dzisiejszej pedagogice, z pewnością zaś język cnót, urabiania i hartowania nie jest obecnie nadmiernie popularny. Nawet jeśli prywatnie zgadzalibyśmy się z taką koncepcją człowieka, to zasada świeckości państwa i jej interpretacja dokonywana przez intelektualne elity społeczeństwa raczej nie pozwoli nam na jej instytucjonalizację. Ten model wychowania jest dziś w cywilizacyjnej defensywie, ponieważ uznaje się go w kulturze zachodniej za moralnie podejrzany, nazbyt opresyjny wobec autonomicznej moralnie jednostki. Nie ma zapewne w tym nic złego, jeśli tego rodzaju obiekcje są wyrażane jako stanowisko innej, alternatywnej teorii moralnej. Jednak źle dzieje się wtedy, kiedy taki wyraźnie odmienny światopogląd ukrywa się za parawanem obiektywnej naukowości. W dzisiejszym świecie – nazywanym często światem ponowoczesnym – problem aksjologicznego osadzenia edukacji jest szczególnie złożony. Dokonując przeglądu ideologii wychowania, dostrzeżemy, że jest ich bardzo wiele[3]. Najbardziej charakterystyczne jest to, że żadna z tych koncepcji wychowania nie ma dziś uprzywilejowanego statusu prawdziwości, lecz wszystkie otrzymują miano właśnie „ideologii”, które ma podkreślać równe pretensje każdej z nich do słuszności.

W tej sytuacji to, jaki model wychowania uznamy za obowiązujący w naszym społeczeństwie, staje się przedmiotem sporu politycznego, a rozstrzygnięcie wyłania się właśnie na mocy mechanizmu politycznego i społecznego kompromisu. Oznacza to jednak także, że szczególnie w społeczeństwie, w którym zachodzą duże zmiany materialne i światopoglądowe, spory o wychowanie mogą się zaostrzyć.

Mówię o tym dlatego, że to, co będziemy rozumieć pod słusznym hasłem „wszechstronnego rozwoju” lub „zrównoważonej edukacji”, może się różnić w zależności od światopoglądowego podłoża, na którym oprzemy nasze rozumienie. Oznacza to także, że kierując swoją uwagę na doświadczenia zagraniczne, nie możemy bezrefleksyjnie dokonywać prostych analogii i przeniesień. Właśnie w wyniku radykalnych sporów światopoglądowych czy nawet wojen kulturowych do zachodniej szkoły wkroczyły koncepcje bardzo odmienne od tych, które my uznalibyśmy za właściwe. Szkoły (szczególnie) zachodnie wpisują się w różnorodne modele wychowania. Kształt tych modeli zależy często od tego, czy tamtejsze społeczeństwa uznały, że w edukację należy wpisać jeden konkretny – najczęściej tzw. postępowy (np. liberalny, wielokulturowy) – model wychowawczy, czy też, że należy pozostawić światopogląd w gestii rodziców, ograniczając zadania szkoły do przekazywania wiedzy i kształtowania sprawności fizycznej.

Piszę o tym także po to, by podkreślić, że takie treści wychowawcze, jak patriotyzm, znajomość historii ojczystej, a także dobór kanonu lektur tylko pozornie są moralnie oczywiste. Należy pamiętać, że ich treść i forma przekazu wychowawczego niekoniecznie musi zależeć od czysto fachowych kompetencji, ponieważ fachowcy sami mają poglądy, nie zawsze zgodne z poglądami większości społeczeństwa. Z tego powodu polska szkoła musi być przedmiotem stałej uwagi nie tylko władz oświatowych, ale przede wszystkim rodziców.

Pierwszym zatem elementem równowagi w polskiej edukacji powinna być zasada równowagi między potrzebami wspólnoty narodowej a prywatnymi potrzebami poszczególnych jej członków.

Jest to o tyle ważne, że Polskę w najbliższych latach czeka zapewne dynamiczny wzrost liczby uczniów, którzy nie wychowywali się w polskim społeczeństwie. Będą to z jednej strony dzieci Polaków, którzy powrócili do Polski z emigracji. Ich edukacja odbywała się w zachodnich – najczęściej anglosaskich – szkołach, w których obowiązują zupełnie inne standardy tego, co stosowne, słuszne czy tolerowalne. Z drugiej strony będą to dzieci obcokrajowców, którzy postanowili osiedlić się w Polsce – ludzi urodzonych w Europie Zachodniej, Azji lub Afryce. Skoro się na to zdecydowali, muszą rozumieć, że ich dzieci będą podlegać edukacji odzwierciedlającej światopogląd polskiego społeczeństwa.

Człowiek i nauki przyrodnicze

Takie postawienie sprawy nie oznacza deprecjonowania przedmiotów przyrodniczych. Należy jednak zdać sobie sprawę, że stosunek humanistyki do przyrodoznawstwa jest kolejną osią sporu w cywilizacji zachodniej epoki nowoczesności – zaraz po kwestii relacji wspólnota – jednostka.

Na początku XIX wieku hrabia Louis de Bonald, wybitny konserwatywny myśliciel, wielki krytyk rewolucji francuskiej żałował bardzo odejścia w przeszłość czasów, gdy literatura pozostawała w takim stosunku do nauki jak forma do treści. Uważał on, że gwałtowne rozchodzenie się dróg nauk i literatury – jako dwóch różnych sposobów patrzenia na świat – jest symptomem dekadencji. Według niego, jeśli wcześniej istnieli uczeni bez wyczucia formy, to nowocześni intelektualiści, przeceniając formę, chcieli ukryć w ten sposób brak treści. Mówił on o nich, że są litterateur sans veritable science – literatami bez prawdziwej nauki. Pod wpływem tych intelektualistów, dominujących w życiu publicznym, a pozbawionych prawdziwej wiedzy, nauki przyrodnicze na czele z matematyką stają się głównymi dyscyplinami nowoczesności. „Właśnie to, że, jak pokazali Pascal i Leibniz, można je także uprawiać, używając maszyn, czyni je naukami niższej rangi w stosunku do teologii i moralności, prawoznawstwa, polityki i historii, które wymagają mowy, i dlatego zawsze pozostają naukami ludzkimi”[4].

De Bonald uważał, że istnieją różnorodne dowody przewagi nauk moralnych nad przyrodoznawstwem. Po pierwsze, ideologia postępu, którą upowszechniają nauki przyrodnicze - a dziś powiedzielibyśmy raczej, która żywi się tymi naukami - to chimera: w gruncie rzeczy od praczasów człowiek kieruje się tymi samymi zasadami, z reguły też uczeni nie dostarczają niczego więcej, jak tylko wyjaśnienia popularnych praktyk. Po drugie, uważał, że najważniejszym problemem jest nie tyle przecenianie przyrodoznawstwa, co sytuacja, gdy państwo przyswaja tę zawyżoną ocenę i wyprowadza z niej podstawowe zasady swej polityki wychowawczej. Szczególnie szkodliwe, jego zdaniem, było to, że wyobrażenia o prawdzie i pożytku, o dokładności i solidności w nowoczesnym społeczeństwie zwykło się wiązać wyłącznie z naukami przyrodniczymi. Po trzecie zaś, nauki przyrodnicze potrzebują do swego usprawiedliwienia wiary w postęp. Jeśli zostanie ona zdemaskowana, hierarchia powróci do dawnego, naturalnego, według de Bonalda, stanu. „W naukach moralnych bowiem chodzi o to, by znaleźć nowe i stosowne do czasu formy dla dawnych, ponadczasowych prawd. Jest to tym ważniejsze, że nauki moralne muszą pomagać człowiekowi w zdobywaniu moralno-obyczajowej orientacji w czasach, kiedy to prawdy religii objawionej tracą na sile wskutek oświecenia, a ich wiążący charakter jest coraz silniej kwestionowany”[5].

Możemy uznać, że hrabia de Bonald był tylko reakcjonistycznym arystokratą i że jego opis konsekwencji cywilizacyjnych oświecenia był manifestacją jego rojalizmu i katolicyzmu. Ale sprawa nie będzie już taka prosta, kiedy uświadomimy sobie, że na jego broszury często entuzjastycznie powoływał się jego intelektualny sojusznik Balzac, który z kolei budził podziw Marksa i Engelsa. Okazuje się bowiem, że krytyka „małego ducha” (petit esprit) epoki nowoczesnej i lament nad utratą cnót dawnych czasów wypływały z głębokiego zrozumienia przez francuskiego konserwatystę tego, że człowiek i kultura nie są tak prostymi bytami, jakimi chciało je widzieć naiwne oświecenie.

Ukaże się to nam jasno wówczas, gdy przeniesiemy się do roku 1959, kiedy to znany wówczas angielski pisarz i niedoszły fizyk sir Clyde Percy Snow opublikował słynny esej „Dwie kultury i rewolucja naukowa”[6]. Ostrzegałon w nim, że przepaść między – jak to wówczas określił – literackimi intelektualistami a naukowymi fizykami systematycznie się powiększa wraz z coraz większą specjalizacją i złożonością nauk. Co więcej, ta przepaść będzie się nadal powiększać, a przerzucenie nad nią mostu będzie wkrótce niemożliwe. Mimo że ta groźba jest realna i poważna, Snow wykazał się raczej nadmierną lekkomyślnością, przechodząc gładko od reform edukacji w Anglii do wojny nuklearnej, przeludnienia i podziału na kraje biedne i bogate. W opinii C. P. Snowa państwem, które szczególnie dobrze radziło sobie z łagodzeniem rozdźwięku między humanistyką a nauką, ponieważ posiadało „głębsze zrozumienie rewolucji naukowej”, był... Związek Radziecki. Przypominam dziś o tej mało znanej w Polsce książeczce, ponieważ do tej pory jest to praca w anglofońskim świecie bardzo wpływowa i w ostatnich latach organizuje się bardzo duże seminaria poświęcone problemowi, który poruszył Snow.

Esej Snowa jest świadectwem bardzo znamiennego zaślepienia postępem nauk przyrodniczych, często cechującego naiwnie komunizujących pozytywistów. Snow bowiem szybko utożsamia literatów z „tradycyjną kulturą” i wyczuwa w niej posmak nienaukowości, a nawet antynaukowości. Jednak to, co Snow nazwał „tradycyjną kulturą”, okazuje się de facto jedyną kulturą, jaką mamy. Co więcej, jeśli mielibyśmy być konsekwentni, to do tej tradycyjnej kultury musielibyśmy zaliczyć cały panteon ojców zachodniej nauki – od Arystotelesa i Euklidesa przez Kopernika i Galileusza po Kartezjusza i Newtona. Jak zatem mogłoby w ogóle dojść do powstania nauki?

I nagle okazuje się, że to, przed czym przestrzegał w proroczych słowach de Bonald, ziściło się. Snow pisze, że „kultura” nauki zawiera wiele argumentów zazwyczaj dużo bardziej rygorystycznych i prawie zawsze na wyższym poziomie pojęciowym niż argumenty literatów. Naukowcy mają wyczucie przyszłości, z czego można wyciągnąć wniosek, że literaci to wstecznicy. Co więcej, literaci (np. wielcy poeci W. B. Yeats czy Ezra Pound) uprawiają „politykę tradycyjnej kultury”, która „tak bardzo przybliżyła Auschwitz”. Snow uważa, że standard życia społeczeństwa stanowi ostateczne, a zatem jedyne kryterium „dobrego życia” – nauka jest środkiem podwyższania standardu życia, ergo nauka jest arbitrem wartości. Kultura – literacka, artystyczna kultura – jest tylko patyną lub glossą dodaną do substancji materialnego dobrobytu.

Sławna i wpływowa książeczka Snowa okazuje się zatem manifestem naiwnego pozytywizmu. Hrabia de Bonald, przestrzegający przed zapoznaniem właściwej roli nauk moralnych, miał rację o tyle, o ile Snow – było nie było, znany literat – jest właśnie przykładem niedouczonego intelektualisty, chcącego w imię ideologii postępu zastąpić traktaty moralne książkami biologów. Tymczasem to, co Snow nazwał „kulturą nauki”, nie jest żadną kulturą. Nauki przyrodnicze nie traktują bowiem o człowieku, ale o tym, co go otacza. Nauki – o tyle, o ile stanowią podstawę techniki – pozwalają człowiekowi manipulować jego otoczeniem, zawsze kosztem zamiany przyrody w zasób wykorzystywany do ludzkich celów. Ale nauki nigdy nie stwierdzą, co jest dobrym albo złym celem, ponieważ nie mogą być źródłem wiedzy moralnej. Wręcz odwrotnie – wciąż pomnażają moralne dylematy. To raczej dzieła Platona, św. Augustyna, Szekspira, Pascala, Dostojewskiego czy Miłosza pozwalają nam wejrzeć w ludzką duszę – ich lektura jest równoznaczna ze zdobywaniem samowiedzy.

To samo dotyczy religii. Jak zauważył kilkadziesiąt lat temu William Buckley w słynnej książce Bóg i człowiek w Yale. Przesądy „akademickiej wolności”, świat opisywany przez nauki przyrodnicze staje się coraz bardziej rozdrobniony, a jedyną siłą, która umiała go dotąd utrzymać w unifikującej ramie, była religia. Książka Buckleya jest lamentem nad rozpadem religijnego spoiwa kultury na amerykańskim uniwersytecie lat 50. – choć dziś jest chyba prawdziwsza niż wówczas. Buckley oskarża liberalnych profesorów, którzy w imię nauki i postępu niszczą religijne przekonania studentów. Religia tymczasem przede wszystkim mówi nam, kim jest człowiek i jakie są jego obowiązki, przez pryzmat jego stosunku do Boga. I nawet jeśli nie jesteśmy osobami wierzącymi, to bez zrozumienia, na czym polega chrześcijaństwo, nie zrozumiemy, czym jest w zachodniej, a zwłaszcza w polskiej kulturze wolność i godność człowieka.

Głośna i do tej pory cytowana przez naukowców w popularnych wykładach książeczka Snowa sprowokowała F. R. Leavisa do bardzo ostrej, wręcz obraźliwej reakcji, co skończyło się środowiskowym skandalem. Ale ten spór „człowieka od public relations nauki” z obrońcą europejskiej tradycji był tylko kolejnym rozdziałem długiej wojny oświecenia z antyoświeceniem, której wcześniejsze rozdziały pisali Jonathan Swift w Podróżach Guliwera, na początku XIX wieku utylitarystyczny filozof Jeremy Bentham i wielki romantyczny poeta Samuel Colleridge, a w Polsce Jędrzej Śniadecki i Adam Mickiewicz, następnie zaś w latach 80. XIX wieku we wspaniałej polemice wybitny przyrodnik T. H. Huxley i poeta Matthew Arnold. Huxley domagał się umieszczenia darwinowskich nauk przyrodniczych w centrum edukacji, by zwalczyć „średniowieczne” zabobony o pochodzeniu człowieka, natomiast Arnold przestrzegał, że nauki, dostarczając nam jedynie znajomości faktów, zajmują umysł, ale nigdy nie zdołają ukształtować ludzkich emocji i zmysłu piękna, ponieważ może to zrobić tylko wykształcona przez wieki kultura. Arnold pisał wówczas w eseju „Literatura i nauka”: „Jeśli doświadczalnie stwierdzimy, że dyskurs o człowieku ma niezaprzeczalną moc angażowania emocji, to doniosłość tego dyskursu w edukacji człowieka staje się nie mniejsza, ale większa w proporcji do sukcesu nowoczesnej nauki w wykorzenianiu tego, co nazywa ona «średniowiecznym myśleniem»”.

Ten wielki spór o miejsce i stosunek nauk przyrodniczych do wiedzy o człowieku, o koszty i zyski nauczania obu tych dziedzin, stał się elementem historii naszej kultury. Jest on przy tym nie tylko ciekawym artefaktem historycznym, lecz także koniecznym elementem objaśnienia świata, w którym żyjemy. Bo spór ten trwa i jest jedną z najżywszych polemik w naszej cywilizacji, choć jego strony nie są dziś już takie same.

Irracjonalizm i sceptycyzm

Innym niebezpieczeństwem, obok nadmiernej, naiwnej wiary w naukę, jest dziś narastająca fala irracjonalizmu i sceptycyzmu wobec jej osiągnięć. W ostatnich dziesięcioleciach, w wyniku dalszych skutków procesu, którego początki uchwycił Buckley, tradycyjna humanistyka cofała się przed naporem nowych studiów kulturowych, kwestionujących obowiązujący kanon arcydzieł. Co więcej, obiektem ataku stała się nawet sama nauka, która – według wpływowych akademickich relatywistów – ma być tylko jednym z wielu równoprawnych dyskursów obok np. mitów i legend, prawa natury zaś nie są odkrywane, ale są społecznymi konstrukcjami tworzącymi system dominacji białych nad kolorowymi lub mężczyzn nad kobietami. Swoistą reakcją i zemstą świata naukowego był esej, który fizyk matematyczny Alan Sokal z Uniwersytetu Nowojorskiego opublikował w 1994 roku w czasopiśmie redagowanym przez znanych postmodernistów – Frederica Jamesona i Stanleya Fisha. Sokal spreparował absurdalny tekst o rzekomych powinowactwach współczesnej fizyki i modnych studiów literackich, opatrzył go olbrzymią bibliografią, redakcja zaś bezkrytycznie zaakceptowała tekst i opublikowała go. Następnie Sokal ujawnił, że tekst był mistyfikacją – co oczywiście wywołało pomruki oburzenia. Należy podkreślić, że Sokal nie atakował ludzi, którzy mają dystans do twierdzeń nauki wynikający z motywacji religijnych.

Ta historia pokazuje, że istnieje dziś bardzo silna – w dużej mierze globalna – tendencja do upolityczniania nauki i kwestionowania obiektywnego statusu jej osiągnięć, żerująca na miernym poziomie wiedzy przyrodniczej społeczeństwa. Jest to przy tym trend bardzo niebezpieczny, opanował on bowiem najlepsze uczelnie świata. To, czy jego ekspansja w Polsce będzie się dokonywać równie szybko jak na Zachodzie, zależy zarówno od poziomu nauczania przedmiotów przyrodniczych, jak i od intensywności edukacji humanistycznej. Musimy za wszelką cenę uniknąć sytuacji, w której społeczeństwo staje bezradne wobec komunikatów o postępach wiedzy naukowej, a z drugiej strony społeczność naukowa nie nadąża za potrzebami gospodarczymi, ponieważ poziom edukacji szkolnej w zakresie przedmiotów ścisłych jest zbyt niski. Bycie naukowcem czy inżynierem nie powinno być przywilejem wybrańców lub fanatyków, ale jedną z podstawowych ścieżek kariery.

Nauka i technika są dzisiaj podstawą dobrobytu ekonomicznego społeczeństw. Ale daję one także szanse na zostanie współczesnym odkrywcą. Lekcje przedmiotów ścisłych muszą zatem być okazją do przeżycia prawdziwej przygody intelektualnej. Nic nie zastąpi tu ciężkiej i systematycznej pracy, ale na pewno jednym z pożądanych rozwiązań jest intensywne korzystanie z dorobku tzw. ruchu trzeciej kultury, czyli publikacji popularnonaukowych autorstwa najlepszych naukowców[7].

Aby zostać wybitnym badaczem, artystą czy intelektualistą, trzeba nie tylko wyrobić w sobie systematyczność, cierpliwość i jasność myślenia, ale przede wszystkim potrzeba wyobraźni. Szkoła ma w tym zakresie wielką prace do wykonania – ma sprawić, by uczeń posiadł te umiejętności, a wyobraźnię ma kształtować przez umiejętne równoważenie wiedzy przyrodniczej i humanistycznej. Stosunek człowieka do przyrody nie może być wyjaśniony bez dobrego zrozumienia, czym jest przyroda i nauki o niej, a także bez dobrego zrozumienia, kim jest człowiek i nauki o nim. Nauka nie może zastąpić religii i głębokiej kultury, a kultura i sztuka nie powinny być wrogami nauki.

Szlachetny wypoczynek

Dziedziną, która w polskiej edukacji jest traktowana po macoszemu, jest edukacja artystyczna. Sztuki piękne i muzyka są bardzo często lekceważone, ponieważ wydają się mało praktyczne i trudno dzięki nim zostać człowiekiem zamożnym. A jednak ich rola w życiu człowieka jest niebagatelna. To właśnie bycie wyedukowanym w sztukach pozwala człowiekowi spędzać pożytecznie czas wolny.

Dzięki odbywającemu się w szkole obcowaniu z malarstwem czy rzeźbą, zajmowanie się sztuką przestaje być snobizmem, a staje się przyjemnością. Nie polega ono wówczas na automatycznym wielbieniu tego, co niezrozumiałe, ale na krytycznej ocenie zamierzenia artystycznego. Również przestrzeń publiczna może się przerodzić z pola radosnej twórczości administratorów i deweloperów w przestrzeń otwartą dla ambitnych i wizjonerskich projektów architektonicznych i urbanistycznych, które staną się trwałymi pomnikami świetności naszych czasów, a nie powodem do zbiorowego wstydu.

Należy stwierdzić z przykrością, że także ogólny poziom umiejętności muzycznych w Polsce systematycznie się obniża. Do niedawna podstawowymi miejscami nauki śpiewu były kościół, szkoła i wojsko. Dziś o edukacji muzycznej stanowią najczęściej popularne stacje muzyczne, serwujące produkt bardzo mało ambitny. Młodzi Polacy w przeważającej większości nie mają wykształconego słuchu muzycznego i nie umieją śpiewać. Polskie szkoły powinny oferować szerokie programy edukacji muzycznej, zarówno historycznej, jak i praktycznej, a czymś powszechnym powinny się stać chóry i orkiestry.

Do łask powinny także wrócić konkursy malarskie, recytatorskie czy szkolne teatry. Dzięki takim przedsięwzięciom absolwenci polskich szkół nauczą się obcować czynnie z wielkimi dziełami kultury. Umiejętność przełamywania wstydu, który łączy się z udziałem w takich przedsięwzięciach, stanowi niebagatelną korzyść na całe późniejsze życie.

Sprawa dowartościowania sztuk pięknych w szkole wiąże się bezpośrednio także z pewnym ważnym, a chyba mało dzisiaj docenianym problemem. Jest to warunek powstania i trwania ciekawej i bogatej kultury popularnej, która – jak to bywało w przeszłości – może być pasem transmisyjnym dla wytworów kultury wysokiej. Tymczasem dzisiaj, niestety, największym zagrożeniem dla charakterów młodych ludzi, źródłem zgorszenia i bezguścia jest właśnie komercyjna kultura popularna, na którą po prostu istnieje popyt. Bez dobrej edukacji w sztukach młodzi ludzie w Polsce będą nadal bezmyślnie konsumować pełne wulgarnej erotyki i tandetnej hedonistycznej filozofii hip-techno-pomyje. A przecież erotyka, będąca odwiecznym przedmiotem dzieł artystycznych, może być przedstawiana na wiele różnych i szlachetnych sposobów i niekoniecznie musi się ograniczać się dekadenckiego kultu doznań i bodźców. Naprawdę, to, co zakryte, nie musi być mniej atrakcyjne, niż to, co odsłonięte.

Trzecim zatem wymiarem równowagi w polskiej edukacji musi być równowaga między zdobywaniem wiedzy a praktycznym obcowaniem ze sztuką i muzyką.

Wiedza i działanie społeczne

Jednak to nie sztuki piękne są w dzisiejszej szkole dziedziną najbardziej zaniedbaną. Jest nią zaangażowanie społeczne. Należy powiedzieć wprost, że postawami, które zaczynają dominować w młodym pokoleniu, są asekuranctwo, oportunizm i cynizm. W pewnym sensie nie ma w tym nic dziwnego, ponieważ te cechy są w dużej mierze odbiciem naszego życia publicznego i najnowszej historii. Skoro ludźmi sukcesu od wielu dziesięcioleci są ci, którzy wyróżniają się „siłą przebicia” – tą swoistą cnotą nihilizmu – a ludzie solidarni i bezinteresowni najczęściej są zapomniani, nie możemy się dziwić, że młodzi ludzie, którzy dzisiaj w sposób dotąd niespotykany są nastawieni na tzw. karierę i życiowy sukces, powielają sprawdzone wzory. W tym sensie postawy nowych pokoleń Polaków są odbiciem naszego cynizmu i wnioskiem z naszej bezradności.

Tym zatem, czego nowe pokolenia Polaków potrzebują najbardziej, są wzory dobrego społecznego zaangażowania, które powinni im dawać w pierwszym rzędzie ich nauczyciele. Tymczasem, jak wskazują badania, poziom aktywności społecznej wśród nauczycieli jest jednym z najniższych w całym społeczeństwie. Polska szkoła jest szkołą samorządową, niestety, jedynie od strony finansowej. Dzisiaj zarówno uczniowie, jak i ich nauczyciele potrzebują intensywnych programów aktywizacji obywatelskiej. Obowiązkowe (niestety) praktyki i wolontariaty w organizacjach pozarządowych, takich jak hospicja, ośrodki pomocy uzależnionym, fundacje charytatywne czy domy kultury, a także organizowanie festiwali kulturalnych, dni ekologii, rocznic patriotycznych czy osiedlowych klubów sportowych powinno być normalną częścią pracy szkoły zarówno w jej murach, jak i przede wszystkim poza jej budynkiem.

Zarówno polski uczeń, jak i jego nauczyciel muszą się nauczyć być ludźmi publicznymi. A to oznacza nabycie umiejętności przywódczych, opanowanie sztuki komunikowania się i dochodzenia do kompromisu. Dlatego czwartym elementem zbalansowanej edukacji w naszej szkole musi być równowaga między jej pracą dla pożytku prywatnego a budowaniem społecznego zaufania.

Pamięć, rozumienie i wyobraźnia

Polska szkoła musi uczyć rozumienia świata. Aby tego dokonać, musi istnieć równowaga między znajomością tradycji a twórczym jej przetwarzaniem oraz między wiedzą o przyrodzie a innowacyjnym używaniem tej wiedzy do rozwiązywania problemów praktycznych.

Języki klasyczne – tak dzisiaj wyśmiewane – wzbogacają nas pojęciowo, ułatwiają naukę języków nowożytnych, a przede wszystkim otwierają przed nami wielką przeszłość naszej kultury w jej bezpośredniości, z której możemy czerpać odpowiedzi na pytania, co znaczy być człowiekiem. Potrzeba nauki współczesnych języków obcych na szczęście nie wymaga dziś wyjaśniania. Matematyka i logika także są językami – są to języki, którymi mówi do nas przyroda. Nauka jest rozwiązywaniem łamigłówek formułowanych w tych językach i jednocześnie wielkim wysiłkiem wyobraźni. Po to, by – jak mówił Galileusz – móc czytać wielką księgę świata ze zrozumieniem.

Polska szkoła powinna dawać uczniom możliwość dość swobodnego wyboru między tymi językami. Tak, by wiedza nie była przymusem, a rozwój młodego człowieka nie był bezmyślny i automatyczny. Kiedy skłonimy uczniów do odpowiedzialnego wybierania, a nauczycieli do jednoczesnej z nimi kooperacji i konkurowania między sobą, wyjdzie to Polsce na dobre. Dlatego tak wielką wagę będzie mieć w przyszłości wzajemne uczenie się zarówno uczniów, jak i nauczycieli, praca w zespołach oraz umiejętność jednoczesnego nauczania i odsłaniania kulis tej sztuki. Bowiem wszystkich tych treści i umiejętności nie da się przekazać w postaci ciągu zajęć lekcyjnych – konieczne jest współdziałanie i koordynacja pracy wszystkich nauczycieli. Świat nie składa się bowiem z oddzielnych szufladek, a życie nie polega na recytowaniu gotowych formułek.

Rozumienie jest w takim samym stopniu myśleniem, jak i działaniem. Praca pamięci i praca inteligencji, praca rozumu i praca ciała, praca dla siebie i praca dla innych – na tym jest zbudowana trudna sztuka utrzymywania równowagi.