Polska jest
krajem, który od 18 lat przechodzi całościowy proces reform. Jednak coraz
bardziej narasta we mnie przekonanie, że do dziś nie nauczyliśmy się owych
reform przeprowadzać. Sztuka mądrego korygowania ma swoje reguły i fazy, wymaga
współdziałania wszystkich zainteresowanych (stakeholders), a szczególnie
kompetentnego projektowania, spokojnego rozplanowania i sprawnego wdrażania.
Rzeczywistość natomiast najczęściej okazuje się ciągiem błędów. Po pierwsze,
projekt zazwyczaj przygotowuje jeden człowiek z grupą bliskich
współpracowników, podczas gdy powinny to być multidyscyplinarne zespoły,
pracujące na zasadzie wypracowywania najlepszego rozwiązania przez
konstruktywny spór. Następnie sprawę w swoje ręce biorą politycy, którzy pierwotny
projekt – nierzadko (zbyt?) wizjonerski – pod pretekstem tzw. konsultacji
społecznych, poddają tak dalece idącemu dostosowaniu do interesów różnych grup
- od których wszak są uzależnieni - że z reformy pozostaje jedynie jej
intencja. W praktyce bowiem zmiana dokonuje się tam, gdzie nikomu nie zagraża
lub stanowi okazję do powiększenia starych wpływów. Efektem jest ustawa - w
zamierzeniu nowoczesna – która, mieszając starą logikę z nową, prowadzi do
chaosu, który pogłębia jej niezborne wdrażanie przez archaiczną i
niekompetentną administrację. Polskie reformy są poza tym reakcyjne, tzn. nie
wyprzedzają zagrożeń, a jedynie próbują mniej lub bardziej skutecznie
rozładować nawarstwiające się trudności.
Państwo
nowoczesne, które Max Weber opisywał, jako racjonalne rządy kompetentnych
biurokratów, dokonało wielkich przemian w systemach edukacyjnych, czyniąc z
nich narzędzie wyciągania z biedy milionów obywateli, kształtując przy tym ich
przywiązanie do narodu oraz dając im podstawowe kompetencje dla uczestnictwa w
praktyce demokracji liberalnej. Państwo ponowczesne, którym od kilkunastu lat
Polska próbuje się stać, musi dokonać radykalnej reorientacji filozofii
zarządzania publicznego (tzw. New Public Management), w kierunku elastycznej
biurokracji uczącej się. Problem zatem, jaki polskie państwo ma z reformami
wynika z tego, że odziedziczyliśmy po realnym socjalizmie patologiczny system
panowania biurokratycznego, a więc sam funkcjonalny rdzeń państwa.
Patologia technicznej sprawności działania państwa, na którą składa się m.in.
kryzys reguł, kompetencji, organów, fachowości czy profesjonalizmu oznacza
strukturalny brak kluczowych zdolności (1) uczenia się, czyli wykrywania i
korekty błędów oraz (2) podnoszenia kapitału społecznego (poziomu intelektualno-moralnego).
Zatem, szeroko rzecz ujmując, to samo państwo polskie, a nie tylko jego
najmłodsi obywatele potrzebują reformy edukacyjnej.
Problemem
polskiej szkoły – jako elementu państwa - jest z tej perspektywy konieczność
zmagania się z dawnymi niedoborami, podczas gdy w coraz szybszym tempie
narastają nowe wyzwania. Polska szkoła ma swój postkomunizm i potrzebuje
swojego New School Management. Tekst ten dokonuje – szkicowej z konieczności -
rekapitulacji dotychczasowych dokonań oraz zarysowuje docelowy modelu systemu
edukacyjnego, którego wdrożenie powinno zakończyć się w okolicach roku 2020.
PATOLOGIE STANU OBECNEGO
Polski
system edukacyjny, przez który rozumiem zarówno wszystkie szczeble nauczania:
od przedszkolnego, przez nauczania pierwszego stopnia (podstawowe), niższe
(gimnazjalne) i wyższe (licealne) nauczanie drugiego stopnia oraz nauczanie
trzeciego stopnia (licencjat, magisterium i doktorat), jak i instytucje nadzoru
i doradztwa (ministerstwo, kuratoria, ośrodki metodyczne itp.) oraz ośrodki kształcenia
nauczycieli i badawcze, obarczony jest – mimo nieustannych niemal zmian –
fundamentalną skazą przeszłości. Nie da się omówić w tak krótkim tekście
wszystkiego, zatem wskażę najważniejsze i najgłębsze przyczyny niedomagań.
Ryba
psuje się od głowy. Wszystko zaczyna się od myślenia. Głową systemu
edukacyjnego jest element ekspercki. A właściwie, powinienem napisać
„ekspercki”, bowiem już pierwsze spotkanie z akademickimi pedagogami, wywołało
we mnie utrzymujące się do dziś przerażenie. Na okropnie nudnym polonistycznym
kursie pedagogicznym dowiedziałem się, że najwybitniejszymi filozofami edukacji
są Komeński, Locke, Rousseau oraz bliżej nie znani mi osobnicy, żyjący w XX w,
wygłaszający poglądy z pogranicza anarchizmu lub libertarianizmu (np. J. Korczak, R. Steiner). Jestem dyplomowanym historykiem filozofii i fakt
ten wzbudził moje zdziwienie. Gdzie się podziali Platon, Arystoteles, czy cała
tradycja katolicka lub konserwatywna? Pojęcie „paidei” wywołało jedynie nerwowe
mruganie powiekami, o Jacquesa Maritaina czy Alana Blooma nawet nie pytałem.
Przeprowadziłem zatem dochodzenie, połączyłem ze sobą różne oderwane od siebie
fakty i doszedłem do następujących wniosków.
Na
polskich uczelniach wyższych uprawia się tzw. „naukową pedagogikę”, która jest
wszystkim tylko nie nauką. Standardowy do niedawna podręcznik Kupisiewicza
przedstawia klasycznie pozytywistyczną wizję pedagogiki, jako nauki opartej na
ścisłości (banalnych) definicji i dążącej tą drogą do pewnych konkluzji, w
postaci gigantycznych, acz raczej jałowych klasyfikacji. To jest prawdziwy
skansen intelektualny z pierwszej połowy XX wieku, który dobrze wpasował się w
marksistowską ideologię naukowego materializmu. Po dogmatyzmie marksistowskim
przyszedł inny dogmatyzm - liberalny. I tak, co bardziej światli, biegli w
językach i pracowici, przyswoili sobie myśl ponowoczesnych filozofów i
socjologów zachodnich w rodzaju Foucaulta, czy Bourdieau. (i to oni są
redaktorami nowego podręcznika; por. Pedagogika, red. B. Milerski, B.
Śliwerski, Warszawa: WN PWN, 2000) Nie umniejszając wagi ich wysiłku, należy
powiedzieć, że pedagogika w Polsce ma status – jakby to powiedział Castoriadis
– ideologii: wyobrażeniowego konstruktu nadającego sensowność rzeczywistości.
Wytwarza się złudzenie jednego, spójnego abstrakcyjnego i prawdziwego systemu
filozoficznego, który jest legitymizacją rzeczywistości, nie zaś odwrotnie.
Polscy pedagogowie, zajmując się najczęściej teorią, bardzo niechętnie
odwiedzając szkoły, uprawiają myślenie czyste – są najczęściej słabymi filozofami.
Oznacza to, że ci którzy pełnią społeczną rolę ekspertów, ekspertami być nie
mogą.
Takie mniej
więcej treści kryją się w głowach większości samodzielnych pracowników
naukowych dziesiątek szkół i instytutów pedagogicznych. Co więcej, owe szkoły pedagogiczne,
które system komunistyczny stworzył w celu masowej produkcji socjalistycznych
nauczycieli, wychowujących socjalistyczną młodzież, stały się po 1989 r.
podstawą dla kilku uniwersytetów. Standardy naukowości i standardy moralne
panujące w tych placówkach właściwie kwalifikowały je do natychmiastowej
likwidacji po upadku realnego socjalizmu. Nikt oczywiście nie próbował tego
robić, więc dziś zasiadający we władzach owych uczelni ludzie należą do
naukowego establishmentu, a nierzadko są właścicielami różnych prywatnych
uczelni zajmujących się dostarczaniem dyplomów za pieniądze.
W
kontaktach z praktykami, ludzie zajmujący się „naukową pedagogiką” oczekują
raczej posłuchu, niż krytyki. I ich oczekiwania są spełniane. W polskich
szkołach panuje nabożny i czołobitny stosunek do ludzi uniwersytetu. Tymczasem
mierząc ich pracę światowymi standardami, nie mają oni powodów do chluby. Po
pierwsze, na świecie wiedzę o szkole czerpie się z licznych, szerokich i
multidyscyplinarnych badań empirycznych. Jeśli spojrzy się na zachodnie
odpowiedniki polskich instytutów pedagogiki, okazuje się, że tam pracują nie
tylko teoretycy (całkiem przyzwoici filozofowie), ale zwłaszcza socjologowie,
psychologowie i ekonomiści. Jesteśmy zatem niekompatybilni i nie możemy normalnie
uczestniczyć w wymianie informacji ze światem. Stad też biorą się fascynacje
rozwiązaniami z krajów podobnie do Polski „nasyconych” teorią (np. Francja czy
Niemcy), które w porównawczych badaniach wypadają słabo lub przeciętnie.
Po drugie, kultura komunikacyjna naukowych
pedagogów tkwi w minionej(?) epoce. Pedagog postkomunistyczny zmienił już
treści na liberalne lub ultraliberalne, natomiast nie dopuszcza właściwie
możliwości, że dowie się czegoś ciekawego od krytyka. Na pewno takim krytykiem
nie może być nauczyciel. A przecież w szkole nie liczy się piękno modelu, lecz
to, co sprawdza się w praktyce. Fikcja jednej prawdziwej nauki wzmacnia tu
fikcję weryfikacji. Na Zachodzie istniał przez wiele lat podobny problem
luki między badaczami a praktykami. Przyczyny tkwiły m.in. w tym, że (1) wyniki
badań nie odpowiadały na pytania nauczycieli, (2) system edukacyjny był mało
podatny na zmiany lub mało stabilny i stąd nadmiernie sceptyczny, (3) jakość
badań była nieprzekonująca.
W dotychczasowych
dyskusjach o polskiej szkole wiele mówi się o dzieciach, ale niemal nic o
nauczycielach. Szkoły pedagogiczne, które mają cały czas właściwie monopol na
wiele specjalności, opuszczają osobnicy jednakowo sformatowani, źle uczeni
(postępowa pedagogika nie ma - co ciekawe - zastosowania w swoim mateczniku), a
przede wszystkim wyzuci z jakichkolwiek odruchów społecznych. A przecież to
nauczyciel w społeczeństwie ogarniętym postkomunistyczną anomią jest jedyną
nadzieją na dobrą edukację obywatelską. A jeszcze bardziej ogólnie, jak może
wyrabianiem umiejętności potrzebnych w nowoczesnej gospodarce i polityce
(elastyczność, inwencja, praca w grupie, odwaga intelektualna), zajmować się
człowiek, który jest zaprzeczeniem tych cech. W tym świetle fakt, że
najpopularniejszą w ostatnich latach grupą kierunków studiów są studia
pedagogiczne, powinien zatrważać. Za kilka lat bowiem będziemy mieli do
czynienia z armią słabo wykształconych nikomu niepotrzebnych nauczycieli, z
których pożytek dla gospodarki będzie marny, a prawdopodobieństwo frustracji i
bezrobocia wielkie.
Grona pedagogiczne w polskich warunkach najczęściej
stanowią dławiącą żywiołowość i innowacyjność grupę osowiałych i sfrustrowanych
ludzi, szukających dodatkowych źródeł dochodu. Od wielu lat marzy mi się bardzo
proste do przeprowadzenia badanie kapitału społecznego nauczycieli, które
pokazałoby ich zaangażowanie w społeczeństwo obywatelskie. Jest to jedna z
tysięcy informacji, jakiej o polskiej szkole nie posiadamy. W sensie
empirycznym właściwie prawie nic o niej nie wiemy. Socjologia edukacji w Polsce
niemal nie istnieje. Jak zauważył niedawno, cytowany przez „RP” prof.
Nalaskowski: władze nie są zainteresowane wynikami badań naukowych. Jeżeli
natomiast tego rodzaju badania są już robione – jak np. badania dostępności
narkotyków w warszawskich szkołach – wywołują one szok, popłoch i
niedowierzanie. Parę lat temu okazało się również, że nawet te dostępne dane
statystyczne, zbierane z powodów administracyjnych, są niekompletne,
rozproszone i wtórne, zaś ich głównym odbiorcą jest samorząd, który akurat nie
wiele może z nimi zrobić.
Polska szkoła jest – jak to przedstawiał na
niedawnym Kongresie Obywatelskim Jerzy Lackowski – szkołą biurokratyczną.
Sprawa sprowadza się do kilku punktów: (1) istnienie szkoły zależy bezpośrednio
od decyzji urzędników, (2) budżet szkoły nie zależy od liczby jej uczniów, (3)
dysponentami publicznych oświatowych pieniędzy są przedstawiciele władzy, (4)
istnieją sztywne obwody szkolne, (5) wynagrodzenie nauczycieli nie zależy od
efektów ich pracy, (6) istnieje rozbudowana administracja oświatowa, (7)
autonomia szkoły ma bardzo formalny charakter. Jerzy Lackowski jest
zwolennikiem szkoły libertariańskiej (chętnie powołuje się na Miltona Friedmana
i amerykański ruch nauczania domowego), zatem w jego ustach powyższe punkty to
zarzuty. Ja poprzestanę jedynie na stwierdzeniu, że we wszystkich wymienionych
biurokratycznych cechach polska szkołą nosi znamiona złej postkomunistycznej
biurokracji. Wszędzie tam, gdzie możliwe byłoby uelastycznienie i spragmatyzowanie
reguł bez szkody dla poziomu, na przeszkodzie staje archaiczna kultura
administracyjna. Wszędzie tam, gdzie informacja powinna prowadzić do zmian,
albo jej nie ma, albo nie umie się jej używać.
Oczywiście na tym nie koniec zarzutów. Klasycznym
przykładem biurokratycznej bzdury jest model awansu nauczycielskiego.
Nauczyciel stażysta zarabia ok. 800 zł. Aby podwoić pensję musi przejść przez
kolejne trzy stopnie hierarchii zawodowej. Awans dokonuje się na podstawie
wysługi lat, odbycia odpowiedniej ilości najczęściej nic nie wartych kursów
oraz dostarczenia wielkiej ilości papierów, stanowiących dowód jego rozwoju
(konspekty, projekty cykli lekcji, bilety z teatrów itp.). Jasne zatem, że tego
rodzaju kryteria nagradzają sprawności mało przydatne w pracy z uczniami.
Konspekty i projekty, pełne fajerwerków metodologicznych, będące fetyszem
komisji kwalifikacyjnych, można ściągnąć z książek i internetu. Szkolenia mają
nierzadko charakter pogadanek indoktrynacyjnych i nie spotkałem jeszcze
nauczycieli szczerze zadowolonych z wydanych na nie pieniędzy; najczęściej
traktują je jako konieczność.
Kolejną kwestię stanowi nadzór pedagogiczny.
Nauczyciel – mimo niewielkiego pensum – ma do wykonania masę domowej pracy
biurokratycznej, co skutecznie hamuje jego rozwój intelektualny. Ambitni i
wymagający stażyści, którzy zamiast zarabiać na korepetycjach poprawia stosy
wypracowań, mogą usłyszeć od swojego opiekuna stażu (jest to przypadek
autentyczny), że dzieciom wyrządza się krzywdę przez zbyt dużą ilość zadawanych
lektur, a dyscyplina i wychowanie złamie im osobowość. Najbardziej aktywne
jednostki są sprawnie eliminowane lub pacyfikowane przez ideologów z kuratorium
przy użyciu biurokratycznych procedur, czemu patronują nierzadko wpływowi i
zapobiegliwi rodzice.
Czas wreszcie wskazać to, na co zawsze
niecierpliwie czekamy, czyli, kto za tym wszystkim stoi. Stoją za tym trzy
potężne lobby. Po pierwsze, jest to - opisana już - cała rzesza
akademików-teoretyków, miernych naukowców o nieciekawych często biografiach. Po
drugie, jest to wielki i zupełnie nieoszacowany przemysł edukacyjny. I nie jest
to żadna przesada. Wystarczy policzyć ile warta jest regulacja umożliwiająca
swobodny wybór podręczników przez nauczycieli lub przepis uzależniający ich
awans od zakupienia pewnej ilości usług szkoleniowych. Nieustanne reformy
polskiej szkoły są świetną okazją, by ci którzy je przeprowadzają mogli na nich
skorzystać. Ale nie tylko oni. Polska szkoła nie potrafi przygotować
swoich uczniów do egzaminów państwowych, które sama przeprowadza. Istnieje
zatem, z niezrozumiałych powodów mile widziany, rynek korepetycji. A przecież
wielkość tego rynku (przynajmniej w zakresie przedmiotów podstawowych) jest
miarą wad systemu. Nie warto już dodawać, że – jak zauważył Paweł Dobrowolski –
polska edukacja daje niski zwrot na wysokiej publicznej inwestycji, czyli że
biedne społeczeństwo marnuje pieniądze.
Po trzecie,
najpotężniejszym lobby, które uniemożliwia odważne instytucjonalne posunięcia
są nauczycielskie związki zawodowe. To one miały w czasach debat nad kluczowymi
regulacjami po kilkudziesięciu przedstawicieli w parlamencie (tak w SLD, jak w
AWS) i to ich dzieckiem jest dokument najczęściej przywoływany jako główna
przeszkoda dla zmian w dobrym kierunku, czyli karta nauczyciela. To przez nią
(1) samorządy i dyrekcja nie mogą samodzielnie zarządzać szkołami, (2) nie
można dostosować korpusu nauczycielskiego do struktury demograficznej i potrzeb
edukacyjnych dzieci, (3) nie można powiązać płacy z jakością pracy, (4) polscy
nauczyciele mają relatywnie niskie pensum w stosunku do swoich kolegów z innych
krajów.
Prowadzi to do
paradoksalnej sytuacji, w której zwolennikami reform są często słabi
nauczyciele, którzy nie boją się ich efektów. W połączeniu ze szkoleniową
indoktrynacją mamy wówczas do czynienia z sytuacjami, takimi jak przy nowej
maturze, która uzyskała poparcie sporej grupy nauczycieli, którzy uznali, że
odtąd nie muszą martwić się lukami w wiedzy, ponieważ uczą do testu,
korzystając z gotowych materiałów. Procent nauczycieli korzystających z tzw.
„bryków” odpowiada zapewne analogicznej grupie wśród uczniów. A jest grupa
bardzo duża
Jak widać do tej
pory nie powiedziałem nic o uczniach. Są oni dzisiaj powodem nieustannego
biadolenia, lecz uznać należy, że nie jest to ich wina. Odpowiedzialność za
mizerię zrzucić należy bowiem w równiej mierze na rodziców i szkołę. Słabi
uczniowie są bowiem wytworem słabej szkoły w słabym społeczeństwie.
ŚWIAT I POLSKA W BADANIACH MIĘDZYNARODOWYCH
Polska uczestniczy w zakrojonych na dużą skalę
międzynarodowych badaniach jakości kształcenia dopiero od niedawna. Wcześniej
nie było to możliwe przede wszystkim ze względu na brak takiej tradycji, a
także na niekompatybilność polskiego systemu z rozwiązaniami międzynarodowymi.
W obecnej fazie reform instytucjonalnych, po utworzeniu trzyletnich gimnazjów i
liceów możemy wejść w cykle prowadzonych przez OECD badań PISA (Project for
International Students Assessment), choć nie można jeszcze do końca ocenić
reprezentatywności ich wyników. Przyczyna jest natury metodologicznej: po
pierwsze, testy które są narzędziem badawczym nadal pozostają w Polsce nowością
i uczniowie nie zawsze umieją je sprawnie rozwiązywać (stąd duże skoki w
wynikach), po drugie badania te sprawdzają dziedziny, które na które nie zawsze
kładzie się u nas nacisk. Badania PISA oceniają m. in. sprawności matematyczne
(skale przestrzeni i kształtu, zmiany i relacji, ilości oraz niepewności),
sprawności czytania (strategie kontroli, zapamiętywanie, zaangażowanie,
zainteresowanie, samooceny itp.) oraz biegłości naukowe i rozwiązywanie
problemów w perspektywach płci, tła społecznego, czasu spędzanego na nauce,
środków finansowych itp. Badania te – dobrze przeprowadzone – są prawdziwą
kopalnią wiedzy o wadach i zaletach poszczególnych systemów edukacyjnych,
pozwalając znaleźć wskazówki dla konstrukcji nowych rozwiązań oraz rozwiązania,
które należy naśladować.
Ogólne wnioski, jakie płyną z tych badań są
następujące.
Światowymi liderami są kraję, które znajdują się poza naszymi tradycyjnymi
kierunkami zainteresowania. Są to Finlandia (matematyka: 545 pkt., czytanie:
544 pkt.), Korea (m: 532/593, cz: 520/573),
Japonia, Nowa Zelandia, Kanada i Holandia. Systemy tych właśnie krajów powinny
stać się przedmiotem szczegółowych analiz pod kątem powielenia skutecznych
rozwiązań, choć zawsze ze zrozumieniem kontekstu historyczno-społecznego (np.
Holandia). Kraje, które zazwyczaj przykuwają naszą uwagę ze względu na ich
gospodarczą i polityczną potęgę, takie jak USA (m: 483/507, cz: 495/531),
Francja (m: 511, cz: 496), Niemcy właściwie nie odbiegają wynikami od Polski
(m: 490, cz: 496), a należy wziąć tu poprawkę na ich zdecydowanie większe
inwestycje w oświacie (z tej perspektywy USA mają najdroższy, najbardziej
nieefektywny i utrzymujący największe różnice system na świecie). Natomiast
prawdziwą katastrofą edukacyjną można nazwać wyniki osiągane w krajach takich
jak Włochy (m: 468, cz: 477), Grecja, Hiszpania i Portugalia.
Kraje Europy Środkowej, będące w UE wszystkie
utrzymują się na poziomie średniej OECD, co – biorąc pod uwagę różnicę środków
– świadczy o całkiem przyzwoitym poziomie szkoły odziedziczonej po komunizmie.
W matematyce zdecydowany prym wiodą Czechy, które mają tu najlepszą proporcję
wyników do inwestycji,
natomiast jeśli chodzi o wyniki biegłości w czytaniu w naszym regionie
najlepsza jest Polska (co wielu praktyków zapewne zdziwi).
Zestawienia wybranych kluczowych wskaźników są
załączone do tekstu i nie ma tu niestety miejsca, by je szczegółowo omawiać.
Jednak na kilka spraw należy zwrócić uwagę. System fiński, odpowiadający
analogicznym do polskich wyzwaniom społeczno-gospodarczym, jest wzorcowy jeśli
chodzi o maksymalizacje efektów przy minimalizacji kosztów i on powinien być
dla Polski wzorcem. Polska przeznacza na publiczną edukację identyczny
procent PKB, jak Finlandia – ok. 6% (co nie uwzględnia bardzo dużych wydatków
na nauczanie pozaszkolne w Polsce), jednak różnice wyników w badaniach wskazują
na dużą nieefektywność polskiego systemu. Wrażenie nieefektywności powiększa
także jedna z największych ilości godzin spędzonych na pracy w domu (8.1 vs.
3.7) przy podobnej do Fińskich ilości godzin nauczania (23 vs. 22.6).
Kluczowa wydaje się również kwestia wynagrodzenia nauczycieli, które w Polsce
stanowi dla każdego rodzaju szkół 0.82% PKB per capita wobec 1.12-1.49%
w Finlandii czy rekordowego 2.42% (!) w Korei.
POLSKA SZKOŁA W XXI w.
A.
Filozofia: systemy uczenia się.
Edukację
zakwalifikować można jako część sektora wiedzy (knowledge bussiness), ponieważ
dotyczy przesyłania wiedzy, zawartej w podręcznikach i będącej obiektem
egzaminów. W gospodarce wiedzy liczy się umiejętność uczenia się i zarządzania
własnym samorozwojem. Nowe programy zajęć muszą więc wspomagać uczenie
permanentne (lifelong learnig). Wiedzę wytwarza się, weryfikuje, zbiera,
przesyła, adaptuje, stosuje oraz instytucjonalizuje, a procesy te, dokonując
się jednocześnie, współoddziałują na siebie. Wzorce nowego funkcjonowania
wiedzy stanowią obecnie medycyna (zatarcie podziału na teorię i praktykę,
nacisk na rozwiązywanie problemów oraz ciągłe dokształcanie) i sektor ICT
(zarządzanie sieciami wiedzy, wydobywanie wiedzy ukrytej, użytek z wiedzy
know-how, know-why i know-what, zatarcie granicy między nauką a przemysłem). W
wypadku nauk o edukacji istnieje konieczność wypracowania umiejętności
tworzenia nowej wiedzy o dydaktyce oraz stosowania jej w zmieniających się
warunkach.
Wzorem dla
gospodarki opartej na wiedzy, gdzie jej odkrywanie, przesyłanie i zastosowanie
zachodzi równolegle, jest organizacja wiedzy (wzorcem są tu firmy Doliny
Krzemowej). W takiej organizacji wiedza wykorzystywana jest intensywnie (tzn. w
postaci doświadczenia, a nie przepływu informacji) a poszczególni członkowie
organizacji dysponują dużymi zasobami wiedzy, które trudno jest przekazać innym
(stąd trudno ich zastąpić). Większość szpitali, szkół i firm sektora high-tech
kwalifikuje się jako organizacje wiedzy. W takich organizacjach: (1) zmiana
jest stanem permanentnym, reorganizacja następuje często, (2) trwa tam stałe
napięcie między swobodą i kontrolą, wolnością i odpowiedzialnością, (3)
kultywowane są relacje oparte na zaufaniu, wymagające dużego kapitału
społecznego, (4) powszechna jest praca zespołowa i zaangażowanie pracowników z
różnych komórek, (5) wiedza i kompetencje zawodowe są ważniejsze, niż staż
pracy; o prestiżu decydują zasługi, (6) skład zespołów roboczych często się
zmienia, (7) granice pomiędzy wnętrzem a otoczeniem są zatarte i płynne,
podobnie jak granice wewnętrznych komórek, (8) od wszystkich członków oczekuje
się innowacyjności, (9) prowadzi się systematyczne planowanie, (10) wiedza i
pomysły są obiektem zarządzania. Cała idea sprowadza się zatem do
upodobnienia struktury zarządzania wiedzą w szkole do struktury znanej z
sektora ICT, by zarządzanie wiedzą było możliwe oraz by można było tego nauczać.
Nowoczesne
szkolnictwo charakteryzuje się następującymi cechami: (1) nauka zachodzi
również poza szkołą, (2) nacisk kładzie się na poznanie sposobów uczenia się
oraz wykształcenie umiejętności meta-poznawczych i meta-kompetencji, (3)
charakter pracy i wzorce zatrudnienia zmieniają się, stąd musi istnieć łatwy
dostęp do nauki potrzebnej w procesie adaptacji do zmian, (4) społeczeństwo
informacyjne tworzy nowych pośredników wiedzy (knowledge mediators) np.
ICT, które zwiększają arsenał dydaktyczny, (5) zachodzi silne współzawodnictwo
prywatnego i społecznego sektora wiedzy w zakresie usług edukacyjnych, (6)
instytucje permanentnego kształcenia muszą uniezależnić się od funduszy
rządowych (stąd rola polityki fiskalnej) a nacisk musi być położony na wiedzę
użyteczną, (7) szkolnictwo musi zaspokajać potrzeby bardzo różnorodnej
klienteli (stąd rola partnerstwa uniwersytetów i przemysłu), (8) z powodu
rozmycia się granic między życiem zawodowym a okresem edukacji, należy
utrzymywać silne partnerstwo między szkołami, miejscem zamieszkania i pracy –
szkoły muszą być ośrodkami uczenia się, otwarte dla ludzi w każdym wieku, co
zintensyfikuje edukację obywatelską dzieci. (9) jednostki i instytucje muszą
umieć decydować, jaka część wiedzy jest już przestarzała, a którą część należy
przechowywać.
Nauczyciele nie
wiedzą zazwyczaj, jak mogliby lepiej zarządzać wiedzą i dzielą się swoją
osobistą wiedzą w niewielkim stopniu. Zatem pierwszym zadaniem naukowców
powinno być odkrycie obecnych podstaw wiedzy nauczycieli o nauczaniu i uczeniu
się, tak by instytucje mogły przejąć zadanie zarządzania wiedzą wewnątrz szkół.
Ważnym elementem jest tu wymiana wniosków z prywatnych eksperymentów, które
pozwalają nauczycielom stwierdzić, co działa, adaptują abstrakcje do okoliczności,
pomagają integrować wcześniejszą wiedzę i są środkiem dzielenia się wiedzą z
innymi. Zatem w nauczycielach trzeba wyrobić nawyki wspólnego
eksperymentowania oraz komunikacji jego wyników. Umiejętność tę będą oni
przekazywać również swoim uczniom.
Koncepcja uczenia
się przez całe życie oznacza, że uczniowie muszą poznać metody uczenia się w
już w szkole. Uczenie uczenia się oznacza posiadanie i przekazywanie motywacji
do uczenia się przez całe życie, umiejętności określania swoich potrzeb,
określania rodzaju potrzebnej edukacji, samodzielnej nauki, zdobywania
informacji przy użyciu tak starych, jak i nowych technologii. Jest to wielkie
wyzwanie dla nauk pedagogicznych, które może powieść się tylko dzięki wzajemnej
interakcji praktyków oraz ukierunkowanych empirycznie teoretyków, którzy
ujawnią i sformułują dla siebie nawzajem ukryte pokłady wiedzy. Rolą badaczy
szkolnictwa jest: (1) uczenie nauczycieli umiejętności badawczych, (2)
zachęcanie do integracji i kombinacji wiedzy różnego rodzaju, (3) zachęcanie do
tworzenia lokalnych konsorcjów szkół eksperymentujących, (4) pomoc w
rozprzestrzenianiu wyników, (5) badanie tworzenia i rozprzestrzeniania wiedzy
przez szkoły. Szczególnie ważne jest rozwinięcie modeli pracy zintegrowanej, by
uniknąć wyolbrzymiania znaczenia formalnej edukacji, a deprecjonowania nauki w
pracy.
Kluczowym
elementem nowoczesnego systemu edukacyjnego, który jest właściwie zintegrowanym
elementem gospodarki, musi być umiejętność przeprowadzenia dziecka z roli
ucznia do roli pracownika. Oznacza to, że rozwoju zawodowego trzeba uczyć już
szkole. Polega to na skoncentrowaniu na konkretnych zadaniach, nacisku na
poszukiwania, refleksję i eksperymenty oraz wspólne rozwiązywanie problemów,
skierowaniu uwagi ucznia na kulisy praktyk nauczania, współpracy grup
nauczycieli. Sprzyjać temu może również otwarcie szkoły na praktyków z różnych
dziedzin gospodarki (np. lekcje prowadzone przez rodziców). Na poziomie
edukacji akademickiej oznacza to właściwie powrót do średniowiecznych tradycji
i modelu cechowego, gdzie wiedza i umiejętności są kształtowane przez mistrzów
poprzez obcowanie z nimi, a nie poprzez wykład. Mistrzowie wszak kłaść muszą
dziś na wyrobienie nawyków i umiejętności „bycia na bieżąco”.
B. Zarządzanie (New School Management)
Obecnie
na świecie dokonuje się głęboki proces przedefiniowania misji szkoły. Prof.
Howard Gardner zauważył, że „nie byłoby przesadą twierdzenie, że szkoły nie
zmieniły w ciągu ostatnich 100 lat. Są nowe przedmioty (ekologia), nowe
narzędzia (komputery), nawet nowe praktyki – powszechne przedszkole, edukacja
specjalna dla dzieci z problemami w uczeniu się, wysiłki, by utrzymać w głównym
nurcie uczniów z problemami fizycznymi i mentalnymi. A jednak, mimo kilku
względnie powierzchownych zmian, ludzie cudownie przeniesieni z 1900 r.
rozpoznaliby większość z tego, co dzieje się w dzisiejszej klasie: dominacja
wykładu, nacisk na dyscyplinę, zdekontekstualizowane materiały.” Szkoła taka
kształcić miała pracowników dla organizacji typu taylorowskiego, tzn. fabryk, w
których pracowali robotnicy umiejący czytać i liczyć.
W społeczeństwie
post-industrialnym (gdzie w gospodarce dominuje sektor usług) potrzebny jest
nowy model zarządzania szkołami. Szkoły muszą się stać częścią nowego myślenia
o zarządzaniu publicznym, odchodzącego od sektora publicznego kierowanego
biurokratycznie i instytucjonalnie ku modelowi nakierowanemu na skuteczność i
zadowolenie klientów z realizowanych usług publicznych.
Zmiany zmierzają w kierunku (1) zarządzania opartego na
szkołach: zwiększenie kompetencji decyzyjnych; zwiększenie władzy pryncypałów,
nauczycieli i rodziców nad budżetem, personelem i przedmiotami; menadżerowie
szkół mają być twórcami efektywnych organizacji; (2) rozliczania
(accountability) za pomocą inspekcji i oceny uczniów w świetle
zdecentralizowanej realizacji centralnie określanych standardów; (3)
wzmocnienie informacji, wiedzy i umiejętności lokalnych partnerów szkół oraz
system zachęt i nagród uzależnionych od realizacji jasno postawionych celów;
(4) powierzenia pryncypałom roli liderów szerokich koalicji (obejmujących
biznes, rodziców i wspólnotę polityczną) - szkoła nie może już być zamkniętą
organizacją; (5) nowych form oceny nauczycieli oraz nieustannego ich
doskonalenia się; (6) nowych form nauczania i uczenia się (technologie ICT oraz
nauczanie eksperymentujące)
Nowoczesny dyrektor musi być człowiekiem dobrze przygotowanym
do zarządzania otwartą placówką, która współpracuje szeroko z samorządem,
biznesem i rodzicami oraz innymi szkołami. Musi umieć zdobywać fundusze spoza
standardowych dotacji publicznych. Umiejętności negocjacyjne oraz przywódcze
będą konieczne w środowiskach o niskim poziomie zaufania lub słabej
organizacji. Musi być to człowiek umiejący organizować pracę szkoły opierającej
się o ciągłą wewnętrzną komunikację (organizację uczącą się) oraz nieustającą
samoewaluację (społeczność uczących się). Do jego zadań należeć musi odpowiedni
dobór kadry nauczycielskiej, projektowanie etosu szkoły oraz fundamentalnych
jej wartości. Zasadą zarządzania jest tu praca zespołowa. Dyrektor szkoły
(który bynajmniej nie musi być nauczycielem) musi stać się liderem nauczycieli,
promotorem udoskonaleń, uosabiać wizję i odpowiadać za całość życia szkoły.
C. Nauczyciele
Popyt
na dobrych nauczycieli będzie rósł. W polskich warunkach oznaczać to musi
reformę regulacji dopuszczających do tego zawodu. Należy odejść od kształcenia
pedagogicznego, na rzecz wysokich wymagań merytorycznych popartych stosownym
kursem. Dobrze skonstruowany system instytucji będzie nagradzał zachowania sprzyjające
doskonaleniu i maksymalizacji efektywności uczenia, zatem dyrektorom zależeć
będzie na zatrudnianiu najlepszych nauczycieli. W tym miejscu kluczową rolę
pełnią wymagania kwalifikujące (powinny być minimalne ilościowo i maksymalnie
elastyczne) oraz zachęty finansowe skorelowane z wynikami pracy.
Bardzo
dobry model rozwoju zawodowego wspomaganego wzrostem zarobków posiada Nowa
Zelandia. Zależy on od różnorodnych czynników takich jak: poziom wykształcenia
i certyfikatów, obowiązki związane z zarządzaniem (oprócz standardowego
nauczania), umiejętności nauczania uczniów o specjalnych wymaganiach;
posiadanie uprawnień specjalnych, tj. treningu przyszłych nauczycieli, kontroli
autobusów, doradztwa zawodowego; praca na terenach o niskiej atrakcyjności; wyróżniające
się wyniki w nauczaniu (mierzone nie ilością olimpijczyków, ale raczej średnią
punktów na egzaminach kontrolnych); wiedza pozwalającej prowadzenie kursów w
odpowiedniej dziedzinie.
Awans
nauczycielski musi być spersonalizowany, tzn. odbywać się na podstawie wyników
w nauczaniu; wyrywkowej, bezpośredniej (np. komisyjnej) inspekcji w miejscu
pracy; poziomu merytorycznego z uwzględnieniem i silnym dowartościowaniem
aktywności społecznej. Jeżeli zgodnie z filozofią przyjąć, że liczy się efekt,
to element wysługi lat należy zminimalizować.
D.
System
Wzorcowym
systemem jest tutaj Finlandia. Edukacja jest tutaj w sposób ścisły zintegrowana
z politykami społecznymi, gospodarczymi i naukowymi. System ma sprawnie
wprowadzić dobrze wykształconego absolwenta do gospodarki. Głównym celem reform
wprowadzanych w latach 90. było zasadnicze zmniejszenie – największego w
krajach OECD – bezrobocia wśród młodzieży oraz rozpowszechnienie edukacji
dorosłych. Ten drugi cel w Polsce właściwie nie został podjęty, co okazało się
mieć katastrofalne skutki gospodarcze, ponieważ zmusiło państwo do
hiperkosztownego, przedwczesnego wycofania z rynku pracy setek tysięcy ludzi w
wieku 50+, co zasadniczo wpłynęło na koszty pracy, zmniejszając szanse na pracę
dla młodych. Co więcej, system ten jest przeważnie awaryjną ścieżką edukacji
młodych ludzi. Pokazuje to jaką rolę społeczną i gospodarczą pełni nieustająca
edukacja dorosłych i jakie koszty społeczne i gospodarcze wiążę się z jej
zaniedbaniem.
W
Finlandii obok ciał politycznych, jakim są ministerstwa edukacji i pracy, za
edukację odpowiada Narodowa Rada Edukacji, która jest agencją ekspercką,
odpowiadającą za rozwój i ewaluację edukacji pierwszego i drugiego stopnia,
zarówno ogólną, jak i zawodową. Określa ona curricula oraz moduły programowe, a
także kompetencje absolwentów szkół technicznych. Przeprowadza także szeroką
analizę wyników instytucji edukacyjnych. Określone centralnie cele mogą być
bardzo swobodnie realizowane przez poszczególne jednostki edukacyjne – liczy
się zasadniczo efekt. Szkoły są prowadzone przez samorząd, państwo, prywatne
stowarzyszenia. Na poziomie regionalnym funkcjonują Centra Zatrudnienia i
Rozwoju Ekonomicznego oraz Regionalne Biura Praktyk (chodzi o rozbudowany
system czeladnictwa). Są to instytucje podlegające ministerstwu pracy, a
odpowiadające za planowanie szkoleń na lokalnym rynku pracy. Na poziomie
narodowym odpowiadający za polityki edukacyjne dysponują możliwością szerokiej
konsultacji eksperckiej i społecznej w ramach grup roboczych.
Zasadniczo
system finansowany jest przez państwo, za pomocą subsydiów opartych na koszcie
jednostki edukacyjnej na studenta. Rozbudowany system edukacji politechnicznej
uwzględniać musi konieczność wykazywania własnych dochodów, pochodzących ze
współpracy z przemysłem (ok. 5%), w wypadku uniwersytetów udział finansowania
zewnętrznego rośnie do poziomu 30%. Finansowanie edukacji dorosłych państwo
bierze na siebie w połowie (57%). Ilość uczniów/studentów kalkuluje się dwa
razy do roku, zaś koszt jednostki edukacyjnej określa się raz na dwa lata.
Model ten zachęca szkoły do zwiększania liczby uczniów, co zwiększa ich
potencjał, ale jednocześnie powstrzymuje nadmierny wzrost kosztów.
Jest
siedem zasadniczych funkcji systemu. Po pierwsze jest to wyprzedzanie
potrzeb edukacyjnych. Reformy określiły polityki edukacyjne zorientowane na
społeczeństwo informacyjne, które wymaga wysokich umiejętności rozwijanych w
interakcji między nauką a gospodarką. Państwo mierzy zapotrzebowanie na
odpowiednie grupy pracowników w szerokich badaniach ankietowych, a następnie
określa kilkadziesiąt priorytetów na najbliższych kilka lat. Charakterystyczną
cechą jest to, że wielki nacisk położony jest na edukację techniczną (tak
drugiego, jak i trzeciego stopnia). Wyraźnym priorytetem jest zwiększanie
ilości absolwentów techników i politechnik, przy utrzymaniu stałej liczby
absolwentów edukacji ogólnej i akademickiej. W Polsce mamy obecnie do
czynienia z dokładnie odwrotną tendencją, co tylko powiększa mizerię bezrobocia
młodych ludzi.
Po
drugie, zachęca się do łączenia edukacji ogólnej i technicznej. Tok
edukacji jest bardzo elastyczny i ok. 10% absolwentów szkół ogólnych wraca z
powrotem do techników w ramach skróconych programów dwuletnich. Bardzo dobrym
rozwiązaniem było wprowadzeni elastycznego systemu kursów w miejsce sztywnych
przedmiotów. Uczniowie sami wybierają swoją ścieżkę edukacji, musząc co roku
zdobyć odpowiednią liczbę punktów w ramach granic dostępności i limitu
czasowego. Oczywiście istnieje sztywny rdzeń kursów obowiązkowych i elastyczny
segment kursów wybieranych wg uznania ucznia. Pozwala to np. na selektywne
uzupełnianie wiedzy i kompetencji w szkołach o innym charakterze (można łączyć
ścieżkę ogólną z techniczną). System ten pozwala uczniowi na wyrobienie w sobie
świadomości własnej odpowiedzialności za swoją wiedzę. W Polsce liczba
przedmiotów traktowanych jak sztywne bloki wciąż rośnie. Uczniowie narzekają na
brak czasu, a przede wszystkim traktują tę wiedzę jako niepraktyczny ciężar. O
próbie redukcji części treści za pomocą szerszego użycia nowych technologii nie
ma nawet co marzyć.
Po
trzecie, obowiązuje zasada nauki w pracy (on-the-job learnig).
Każdy uczeń technikum na zakończenie nauki musi odbyć c.n. półroczny staż w
przedsiębiorstwie (najczęściej są to firmy powyżej 500 zatrudnionych). Warunki
stażu, trwanie, trening, zadania i obowiązki określane są w szczegółowym
kontrakcie, a stanowisko ucznia musi zatwierdzić jego nauczyciel. Ma to na celu
zapewnienie odpowiednich standardów nowoczesności miejsca pracy. Bardzo ważnym
elementem edukacji zawodowej jest jej modularyzacja, czyli rozpisanie jej na
zestaw kilkuset certyfikatów, które uczeń (ale również i dorosły) zdobywa wg
swoich potrzeb i planów. Podzielone są one na trzy poziomy od podstawowych
umiejętności, przez umiejętności pracownika wykwalifikowanego, aż po dostępne
na politechnikach certyfikaty specjalizacji. Podobny system rozwoju
kwalifikacji zawodowych obowiązuje na poziomie edukacji trzeciego stopnia i
zakłada znaczące okresy praktyk w przedsiębiorstwach lub usługach.
Po
czwarte, fiński uczeń na wszystkich stopniach edukacji dysponuje
rozbudowanym systemem doradztwa i ukierunkowania. Uczniowie gimnazjów mają
obowiązkowe 38h wizyt w przedsiębiorstwach oraz osobistego doradztwa. Ma to
pomóc im w wyborze ścieżki edukacyjnej, szkolenia oraz planowaniu kariery.
Dostarcza się im informacji o szczegółach konkretnych miejsc pracy lub
kierunków studiów. Na poziomie politechnicznym uczelnia często pośredniczy w
znajdowaniu przemysłowych zleceń na pracę zespołów studenckich. Również sami
uczniowie maja obowiązek opieki nad swoimi młodszymi kolegami, co ma wzmacniać
ich poczucie odpowiedzialności także za swoją karierę. W zakresie poszukiwania
pracy, za które odpowiadają już agencje ministerstwa pracy, filozofia polega na
maksymalnej aktywności samego zainteresowanego. Jeśli chce on uzyskać
jakiekolwiek formy zasiłku dla bezrobotnych, młody Fin musi przejść szkolenie w
urzędzie pracy, zarejestrować się, a następnie odbyć spotkanie z doradcą, który
następnie co trzy miesiące kontroluje jego aktywność. Zasiłek przyznaje się
osobom powyżej 25 roku życia i poszukującym pracy przez więcej, niż pół roku.
Przed
polską szkołą stoją gigantyczne wyzwania i każdy, kto zna jej realia,
rozumiejąc jednocześnie dystans, jaki dzieli Polskę od najlepszych, rozumie,
jak wiele pracy nas czeka. Reformy i inwestycje w edukacji nie są widoczne w
krótkim czasie, dlatego w Polsce, gdzie większość decyzji podejmuje się w
horyzoncie czasowym 4-letniego cyklu wyborczego, sprawy edukacji zostały wypchnięte
na wolny rynek. Jednak to właśnie edukacja jest podstawową sferą realizacji
redystrybucyjnych możliwości państwa i jedyną, w której może ono być bardzo
skuteczne. Wielkie nierówności społeczne, dwie Polski edukacyjne,
sprawiają, że ciekawe rozwiązania kontraktowe typu ”buttom up”, gdzie
rodzice biorą na siebie ciężar organizacji nauki, są możliwe tylko przy jakiejś
wersji bonu edukacyjnego. Instytucje nadzoru (kuratoria) muszą zostać
przekształcone w jednostki badawcze, implementujące na swoim terenie wiedzę
zdobytą w badaniach empirycznych. Przy postępującym niżu jest też okazja dla
zmniejszenia zespołów klasowych, co pozwoliłoby docierać do bardzo dziś
licznych dzieci z wielkimi zaległościami edukacyjnymi. W końcu czeka nas
wielka, ale niestety odwlekana przez wpływowe grupy interesu, reforma
organizacyjna polskiego uniwersytetu, bez której nie ma on szans wybić się ze
swojej trzecioligowej mizerii. Duże pieniądze przeznaczyć trzeba wreszcie na
naukowe biblioteki, których stan posiadania wzbudzić dziś może jedynie śmiech i
politowanie.
Jak
wielką moc posiada mądre inwestowanie widać na przykładzie krajów takich jak
Finlandia, czy Korea, które jeszcze w latach 60. były biedniejsze od Polski.
Polska szkoła osiągnęła kres swoich możliwości w obecnym kształcie. Czas na
zmianę systemu.
Jan Filip Staniłko
Autor jest redaktorem kwartalnika Arcana i współpracownikiem Ośrodka
Myśli Politycznej
BIBLIOGRAFIA:
Education
at a Glance. OECD Indicators. 2000 Edition, CERI, Paris
Education at a Glance. OECD Indicators. 2001
Edition, CERI, Paris
Education at a Glance. OECD Indicators. 2002
Edition, CERI, Paris
Education at a Glance. OECD Indicators. 2003
Edition, CERI, Paris
Education at a Glance. OECD Indicators. 2004
Edition, CERI, Paris
Education Policy Analysis. 2001 Edition, CERI, Paris
Education Policy Analysis. 2002 Edition, CERI, Paris
Education Policy Analysis. 2003 Edition, CERI, Paris
Education Policy Analysis. 2004 Edition, CERI, Paris
Knowledge Management in the Learning Society, CERI, Paris 2000
New School Management Approaches, CERI, Paris
Transition From Initial Education To Working Life -
Finland Country Note,
CERI, Paris
Thematic Review on Adult Learning. Poland, CERI, Paris
What Makes School System Perform, CERI, Paris
(Ramka)
Kompetencje miejsca pracy
Biegłości interpersonalne:
1.
Praca zespołowa oraz zdolność
do współpracy w podążaniu do wspólnego celu
2.
Zdolności przywódcze
Biegłości intrapersonalne:
1.
Motywacja i pozytywne
nastawienia
2.
Zdolność uczenia się
3.
Umiejętności rozwiązywania
problemów
4.
Efektywna komunikacja z
kolegami i klientami
5.
Umiejętności analityczne